Manual de uso y conservación del agua en zonas rurales de América Latina y el Caribe 

Tomo 3 - Técnicas

Ramón Vargas 

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Agradecimientos

A todo autor le es necesario efectuar un reconocimiento a aquellas personas que hicieron posible la realización de su obra. Esta actividad intelectual, es aparentemente individual, sin embargo está rodeada de una permanente interacción con otros profesionales y técnicos que influyen directa e indirectamente en la tarea. En nuestro caso el aporte de María Teresa Guzmán (Chile) y Armando Godinez (Bolivia), con quienes compartimos la coordinación de los Talleres Agua, Vida y Desarrollo, fue sustancial.

El aporte de los participantes de la red del PRM en América Latina, mediante sus trabajos ha influido a lo largo de toda la actividad, destacándose a Nicolás Ciancaglini (Argentina), Hernán Contreras Manfredi (Chile), Luis Masson Meiss (Perú), Ebis Dias Santos (Brasil), María Concepción Donoso (Panamá). Las conversaciones con Ethel Zitara de Ribezzo (Argentina), Ramón Fogel (Paraguay) y Alberto Peña (Chile) aportaron nuevos senderos a recorrer.

Los debates con los participantes campesinos y técnicos a los talleres nutrieron gran parte de las reflexiones que se comunican. Un invalorable apoyo intelectual y humano se tuvo de Carlos Muravchik (Argentina), con quien se corrigió forma y contenido del trabajo.

La comprensión, tolerancia y respeto intelectual de parte del Hidrólogo Regional de Unesco, Ing. Carlos Fernández-Jáuregui, otorgaron el marco de creación necesario a esta propuesta.

A todos ellos el agradecimiento más profundo por su apoyo.

Ramón Vargas 

Capítulo 1: INTRODUCCION

Podemos entrever que una ciencia que aporta posibilidades de autoconocimiento, que se abre sobre la solidaridad cósmica, que no desintegra el semblante de los seres y de los existentes, que reconoce el misterio en todas las cosas, podría proponer un principio de acción que no ordene, sino organice; que no manipule, sino comunique; que no dirija, sino anime.
Edgar Morin

El Método I 

El Manual Agua, Vida y Desarrollo, tuvo un proceso de evolución y cambio desde su concepción original hasta su elaboración final.

Se pasó desde la necesidad de contar con un manual en el sentido clásico, a la de proponer un método de reflexión y acción para la construcción y reconstrucción de una cultura hídrica.

De este modo, lo que está presentado en forma de libro, para posibilitar su difusión, será más que un libro si predispone y participa en la acción. De otro modo sólo pasará a ocupar un lugar más entre tantos manuales ya publicados. Su destino final serán las bibliotecas y no la transformación de la realidad.

Durante el período de revisión y corrección de las versiones iniciales del Tomo 3, se elaboró la Estrategia de Difusión del Manual Agua, Vida y Desarrollo. En cursos-talleres realizados en distintos países de América Latina, se inició la fase de testeo de los contenidos de los Tomos 1 y 2.

Esta difusión estuvo centrada en la realización de talleres con técnicos y campesinos en sus respectivos países y comunidades.

El reciclaje de la experiencia ha influido y reorientado la propia elaboración del Tomo 3, hasta obtener lo que se presenta.

Este no es un producto final terminado, sino por el contrario se lo debería tomar como un punto de partida.

"Como bien sabemos, desde Thomas Kuhn, autor de La estructura de las revoluciones científicas, el desarrollo de la ciencia no se efectúa por acumulación de los conocimientos, sino por transformación de los principios que organizan el conocimiento. La ciencia no sólo se incrementa; se transforma" (1).

El progreso de los conocimientos, nos lleva en paralelo al progreso de la ignorancia. La solución de problemas, plantea nuevas preguntas y nuevas incertidumbres. Aquí se asume este camino donde se nos amplía el campo de interrogantes a analizar y resolver.

Las propuestas iniciales del Tomo 3, partieron de las certezas de lo ya conocido. Aunque fueron tomados como base los excelentes trabajos realizados por los Ings. Nicolás Ciancaglini y Hernán Contreras Manfredi, para la primera y segunda versión, se ha derivado hacia un producto totalmente diferente. La realidad indicó la necesidad de profundizar en un cambio de los principios aceptados para reflexionar sobre la TECNICA, objeto principal de este tomo.

Con este cambio, se estima haber logrado una mayor coherencia entre los tres tomos. No ha sido fácil evitar la tentación de hacer un nuevo "recetario de soluciones" o simplificar y ordenar los catálogos de tecnologías ya conocidas.

En el Tomo 1 se proponía que más que decir "qué hacer", se debía arribar a un método para generar procesos, en las comunidades campesinas e instituciones técnicas, que les permita "el cómo llegar a saber qué es lo que se puede hacer".

Por ello este es un punto de partida. Se propone un conjunto de ideas que están en distintas etapas de evolución. Hay ideas terminadas. Hay ideas que están naciendo o pugnando por nacer. Se considera que se ha logrado esbozar una matriz donde la concepción de nuevos aportes se puede nutrir de esta óptica y a su vez fertilizarla con su transformación.

Esto es una invitación a saltar las fronteras arbitrarias de cada campo disciplinario. Es una invitación a la transgresión. A la desestructuración-reestructuración de nuestras certezas e incertidumbres. A aprender y desaprender simultáneamente.

Para llegar hasta aquí se han recorrido numerosos laberintos del saber y la ignorancia. Sólo se presentan aquellos caminos que parecían llegar a algún lugar útil para transformar la realidad o las ideas.

Como dice Borges en su cuento "El etnógrafo" - "El secreto, por lo demás, no vale lo que valen los caminos que me condujeron a él. Esos caminos hay que andarlos".

Se intenta en este primer capítulo llegar a un acuerdo con el lector: ser cómplices en esta búsqueda de caminos.

Este acuerdo incluye estar dispuestos a "transformarnos para transformar". Es aceptar la posibilidad de abandonar por un momento nuestras certezas disciplinarias para transitar los caminos complejos de la transdisciplina.

Es asumir el temor que ocasiona el contacto con lo desconocido. Es encontrar oportunidades en esa frontera real que la separa de lo conocido.

El camino elegido no va hacia una dirección preestablecida como sería la de identificar una solución tecnológica. Sino que parte de una premisa: la respuesta debe ser cultural y es ello lo que permite generar un abanico de alternativas tecnológicas y la creatividad necesaria para actuar en una realidad dinámica, cambiante y participativa.

El centro de la reflexión del conjunto del Tomo 3 es la técnica. Para ello se ha tenido que proponer un salto conceptual que es el asumir la técnica como una unidad conceptual compleja de técnica / método / sistema / organización.

Esto se desarrolla en detalle en el Capítulo2. A lo largo del conjunto de los otros capítulos, se hacen permanentes referencias, desde distintos ángulos, a la utilidad operativa de esta nueva conceptualización en el campo hídrico.

Una herramienta conceptual también es una técnica. Pero es técnica en tanto aplicación concreta del método.

El Manual Agua, Vida y Desarrollo, como una herramienta conceptual, participa de esta nueva conceptualización. Por ello se presenta en el Capítulo 3, el Manual en Acción, como una "macro-tecnología" que permite crear el espacio conjunto del mundo campesino y técnico, que provee las condiciones de posibilidad de los cambios socio-culturales. Esta macrotecnología, deviene de la aplicación concreta de principios metodológicos donde se generan la organización y el sistema.

La premisa de la respuesta cultural se desarrolla en términos concretos en el Capítulo 4. Se avanza en hacer operativos los aportes de nuestras culturas hídricas actuales y pasadas. Se dejan abiertos los caminos que aún faltan recorrer para que este aporte sea realmente significativo. La tarea transdisciplinaria en este campo aún está en sus primeros pasos. Lo importante es identificar hasta dónde se puede llegar por este camino.

Se postula que la técnica cumple una función, que sólo es tal en un campo estructurado de funciones. Ese campo estructurado de funciones es el sistema hídrico. A cada componente natural o artificial del sistema se le asigna una función que responde al objetivo que la comunidad fije para el sistema en su conjunto.

Los sistemas hídricos son definidos y clasificados en el Capítulo 5. Se los relaciona con el ambiente y con la tecnología. También se hace una introducción de los conceptos básicos de la Teoría de Sistemas aplicados a modelos de uso del agua, como otra herramienta conceptual para analizar y accionar en forma compleja.

Finalmente se hace una propuesta para organizar y clasificar la técnica hídrica. En el Capítulo 6, se llega a un nuevo nivel de definición que obliga a replantear la metodología para analizar los problemas de agua, propuesta en el Tomo 1. Este nuevo aporte cierra esta exploración y búsqueda de nuevos caminos. Pero este es un cierre con apertura. Cierre en tanto final de esta etapa. Apertura en tanto desafío para construir una matriz conceptual transdisciplinaria que acepte el desafío del agua como tema complejo.

La técnica hídrica es esencialmente transdisciplinaria. En la sucesion o cadena del sistema tecnológico, se articulan elementos físicos, biológicos y socio-culturales. La sucesión debe cumplir fines físicos, para satisfacer fines biológicos, organizados de modo tal de satisfacer fines socio-culturales.

El conjunto de los tres tomos, pasa a constituirse en un instrumento conceptual para reflexionar y accionar en los problemas de agua. Para mirar los objetos lejanos se utilizan telescopios y para mirar los objetos pequeños se utilizan microscopios. Aquí se propone utilizar el Manual Agua, Vida y Desarrollo, como un "hidroscopio". Esta herramienta aún está en estado de "primera generación". Con seguridad, su aplicación logrará su transformación y perfeccionamiento. Esto es parte de la propuesta.

Las urgencias que viven nuestros pueblos, obligan a la acción aún con instrumentos imperfectos. Los éxitos y errores se asumen como experiencia. Y ésta, cuando es compartida, se transforma en memoria social y cultura. La realidad se transforma con instrumentos conceptuales y éstos se transforman con la acción sobre la realidad.

Es muy posible que algunos lectores consideren que este tomo es muy teórico. Intentando anticipar una justificación vale recordar "que no hay nada más práctico que una buena teoría". Juzgar si lo que se propone, alcanza para ser calificado como bueno, corresponde al lector.

Pero se considera útil rescatar el papel de la reflexión teórica.

"Una teoría no es el conocimiento: permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto, lo que le confiere al término de método su papel indispensable" (1) E. Morin

Bibliografía (1) MORIN, Edgar, Ciencia con Conciencia, 1984, Ed. Anthropos, Barcelona.

Capítulo 2: DE LA TECNICA AL METODO Y DEL METODO A LA TECNICA

Cuando se usa una rueda, treinta rayos se vuelven uno en los orificios del cubo; los unifican los vacíos entre ellos; el uso que damos a una jarra modelada en arcilla se debe al hueco de su ausencia; en una casa, las puertas, las ventanas, son usadas por su vacío; así nos ayuda lo que no es a usar lo que es.
Lao-Tse 

1. LA TECNICA COMO UNIDAD CONCEPTUAL COMPLEJA Una persona se arrodilla junto a un río, y con sus manos satisface su sed. Los animales que cuida durante el pastoreo, también se aproximan a la orilla y beben directamente del río. Más adelante, un grupo de mujeres y niños transporta agua en vasijas y envases de distinto tipo, hacia sus casas. Mediante un pequeño canal de derivación, un campesino riega su huerto. Más allá, se ve un muro de hormigón que forma un embalse de tamaño considerable. En el mismo paisaje se ven cultivos de temporal y terrazas preparadas para recibir las semillas del próximo período agrícola. Un grupo de campesinos intercambia opiniones sobre la posibilidad de buenas lluvias.

Qué cosas de las que observamos o escuchamos pueden ser incluidas dentro de la técnica hídrica?

Qué cosas tienen en común una vasija o un embalse, si ambos son considerados dentro de la técnica?

La elección de semillas de variedades más rústicas y resistentes a la sequía, también se debe incluir?

La tecnología, etimológicamente el discurso de la técnica, "puede ser descripta como el medio por el que aplicamos nuestra comprensión del mundo natural a la solución de problemas prácticos.

Es una combinación de "software" (destrezas, conocimientos, experiencia, arreglos organizacionales e institucionales); y de "hardware" (máquinas, herramientas y equipos) (1).

En el Tomo I del Manual se definió la técnica como el "arte de hacer": "comprende los instrumentos o métodos para alcanzar ciertos objetivos concretos de producción, pero producción en su sentido más amplio, no sólo de bienes sino de servicios de tipo cultural, político e institucional". "También podríamos deducir que es una solución práctica a problemas concretos con los medios disponibles en un determinado lugar y tiempo".

El problema que presentan estas definiciones es que tienen un carácter tan general que finalmente todo pasa a ser tecnología. Sin embargo, cuando se analizan las descripciones sobre distintas formas de utilización del agua se observa una visión sesgada por el campo disciplinario desde el cual se explica o describe.

Así los ingenieros ponen el énfasis en los materiales, las dimensiones, las formas constructivas, los caudales. Los agrónomos prestan gran atención a los procedimientos y prácticas; y a las interrelaciones entre lo físico y biológico del complejo agua-suelo-planta. Los técnicos sociales subrayan los aspectos organizativos, ritos religiosos, relaciones sociales, laborales y de poder que están en juego.

El esfuerzo que se intenta aquí, es obtener una visión común, transdisciplinaria y operativa que permita reflexionar y accionar sobre los problemas hídricos.

De este modo se propone construir una unidad conceptual que sea útil a la solución de los problemas (el todo) y a las intervenciones parciales de las distintas disciplinas (las partes). Ello podría esquematizarse de este modo:

Este circuito explicativo debe complejizarse para evitar dejar fuera elementos que son fundamentales en el manejo del agua, por ello se podría ampliar el esquema:

Pero este circuito interrelacional aún no es suficiente para describir, explicar y concebir técnicas y sistemas de utilización del agua en forma integral. Planteado en estos términos, este circuito sólo sirve para observar lo que ya está dado. Nuestro intento es construir y reconstruir una cultura hídrica desde la gestión local de los recursos.

No sólo se desea reflexionar sobre "el qué", sino también sobre "el cómo". El arte de hacer y el saber hacer se refieren a la técnica. Qué es lo que se refiere a saber qué hacer y cómo saber qué hacer?

El método -dice Ander Egg- es "el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual". (2)

De este modo, nuestro circuito interrelacional se hace también policonceptual, integrando la técnica y el método:

Si retomamos el circuito múltiple de las partes y el todo dónde quedan los elementos y sus interrelaciones?

Tomando como ejemplo los andenes que ejecutaron las culturas precolombinas de América, podríamos decir que ellos están constituidos por dos elementos principales: el muro de piedra y el suelo con que se rellenan las terrazas. Las interrelaciones entre ambos y de ellos con el entorno, determinan las dimensiones de dichos elementos y las características de estabilidad, drenaje, almacenamiento, apto para el cultivo de ciertas variedades de plantas. Este conjunto globalmente se constituye en el "sistema de andenes" que dio el nombre a la cordillera de los Andes.

"Se puede concebir el sistema -dice Edgar Morin- "como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos" (3). El mismo autor recopila diversas definiciones de sistema para mostrar la evolución del concepto desde una visión globalista y relacional hacia una visión más organizacional. Así cita que un sistema es "un conjunto de partes" (Leibniz, 1666); "todo conjunto de componentes definible" (Maturana, 1972). "Un sistema es un conjunto de unidades en interrelaciones mutuas", (von Bertalanffy, 1956); es la "unidad resultante de las partes en mutua interacción", (Ackoff, 1960); es "un todo que funciona como tal en virtud de los elementos que lo constituyen" (Rapoport, 1969). El sistema es "una totalidad organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en la totalidad" (Saussure, 1931).

La técnica, como parte de un sistema, adquiere su verdadera significación en función del lugar que ocupa en esa totalidad organizada. Es decir que no sólo existe el sistema sino también la organización y las interrelaciones. Son aspectos de un mismo fenómeno y por tanto inseparables.

Entonces, qué es la organización? "En una primera definición dice E. Morin: la organización es la disposición de relaciones entre componentes e individuos que produce una unidad compleja o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes o individuos. La organización une de forma interrelacional elementos o eventos o individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo. Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura pues al sistema, una cierta posibilidad de duración a pesar de las perturbaciones aleatorias. La organización, pues: transforma, produce, reúne, mantiene". (3)

Con estos elementos se integra un circuito polirelacional y policonceptual que amplía y unifica el par técnica/método:

La construcción y reconstrucción de la cultura hídrica queda, así, permanentemente ligada a esta nueva complejidad.

Las interrelaciones o uniones que dan vida a esta unidad compleja de técnicas / método / sistema / organización, surgen de un esfuerzo reflexivo y voluntario de nuestro modo de percibir, concebir, pensar y actuar sobre la realidad de la que partimos y que queremos transofrmar. Es desde esta realidad, donde nos incluimos e incluimos nuestras propias formas de pensar y actuar, que partimos a la búsqueda de desencadenar un proceso de desarrollo hídrico que se propone como proyecto de futuro que hay que crear. Es en este proceso que se asienta la conformación de una cultura hídrica-ecológica-constructiva, como anticipación consciente de un futuro deseable y alcanzable (Tomo I, pág. 25).

2. DEL SALTO DE AGUA AL SALTO CONCEPTUAL Un salto de agua es uno de los lugares más cautivantes, en cualquier paisaje. Es algo concreto, que se mueve y sin embargo está en el mismo lugar. Cambia de mil formas y sigue siendo lo mismo.

Para ilustrar en forma más sencilla lo que se ha expuesto sobre la unidad conceptual compleja técnica / método / sistema / organización, analizaremos la litografía del holandés M. C. Escher, (1898-1972), denominada "Waterfall" (1961).

A primera vista aparece un grupo de construcciones bien definidas. Allí se reconocen elementos conocidos como: casas, escaleras, puertas y ventanas. Dos torres de columnas sostienen un canal zigzagueante que termina en un salto de agua. Este mueve una rueda hidráulica, de lo que puede ser un molino.

Aunque las torres culminan con dos poliedros extraños, lo que comienza a inquietar al espectador es el agua. Algo inquietante comienza a decirnos que la visión de conjunto es una ilusión. Una y mil veces se sigue el recorrido del agua, que vuelve a caer sin haber subido nunca. Una ilusión óptica crea la sensación del movimiento contínuo.

Lo que nos muestra el artista parece ser real. Casi fotográfico. Pero ello choca contra toda nuestra experiencia vital.

Nuestro conocimiento y nuestra actividad pensante nos dice que esto no es posible. El conocimiento de leyes y principios físicos y la reflexión sobre lo que observamos nos permite afirmar que esto es irreal e imposible. En pocos segundos, nuestro cerebro va organizando lo que ve, cotejándolo con las vivencias directas y toda la información que se posee sobre lo que se observa. Este proceso que es casi instantáneo, si está organizado, sigue un camino, es el método.

En definitiva el método es la actividad pensante y organizadora del sujeto. Es desde allí que se produce el rechazo a la ilusión óptica que nos propone el artista.

Si se recorre el camino que sigue el agua, se pasa sucesivamente por un canal, un salto y una rueda hidráulica. Cada uno de estos elementos son típicos ejemplos de la técnica hidráulica. Podrían estar construidos con materiales, formas y tamaños diferentes. Pero siempre serán un elemento para conducir el agua, una caída de agua y una máquina que aprovecha la energía del salto. Cada uno de esos elementos es coherente y lógico por sí mismo.

La fuerte coherencia de cada parte nos hace dudar. Y volvemos a seguir el camino del agua.

El movimiento del agua en el canal es inobjetable.

En la realidad ello sería así. El salto es totalmente creíble. Nuestras vivencias son cotejables con lo que vemos.

Algo se vuelve contradictorio. La técnica se enfrenta con el método, la teoría con la práctica, la acción con la reflexión. En el caso de la litografía esto se resuelve rápidamente. El agua no puede caer sin haber subido.

En la vida real se mantienen como términos separados, cuando son aspectos de una misma unidad conceptual compleja. Nos es difícil comprender la interacción e interrelación entre términos que pueden ser complementarios, concurrentes y antagónicos.
Si intentaramos construir físicamente lo que nos propone M. C. Escher, nos encontraríamos con que ninguno de los elementos podría cumplir la función que se les ha asignado.

Un buen ejercicio para comprender esto es imaginar que un grupo construye el canal. Luego otro grupo debe instalar la rueda hidráulica.

Si el final del canal debe estar a cierta altura sobre la rueda, el agua no subiría hasta allí y no existiría salto. Si no hay salto, es inútil colocar la rueda hidráulica. Se pueden hacer todas las combinaciones posibles y confirmaríamos que la técnica es una parte de un todo organizado. Que cuando éste no existe o es incoherente, la técnica deja de ser una solución y pasa a ser un problema.

Jugando un poco más podríamos imaginar que los elementos se compran prefabricados y que de algún modo logramos ensamblarlos como muestra la imagen del catálogo del vendedor. Comenzamos a llenar de agua el sistema. El agua sigue otro camino, distinto al de la figura. Se pierde por desbordes o directamente no se mueve. No hay interacción e interrelación entre los elementos, por lo tanto no hay sistema.

Finalmente podemos animarnos y meternos dentro de la fantasía. El agua recorre el sistema y mueve la rueda hidráulica.

Inmediatamente nos surgirían multitud de preguntas. Qué trabajo o función cumple la rueda hidráulica? Es un molino o genera electricidad? Cuáles son los productos que se procesan en el molino? Quién construyó esta obra? Quién la mantiene? Cuáles fueron los objetivos y las estrategias seguidas para lograr este sistema? En definitiva, estas preguntas nos remiten a la organización.

Es la organización la que da los objetivos, fija estrategias, prioridades y guía el proceso.

Si prestamos atención al paisaje que está detrás de las construcciones, veremos terrazas con cultivos y árboles. Puede identificar los elementos de la unidad conceptual compleja? Inténtelo en grupos de discusión.

Cuál es el salto conceptual que se ha propuesto? Pasar de la visión tecnocrática de la técnica a la unidad conceptual compleja de técnica/método/sistema/organización. Esta unidad conceptual es la que permite una acción y reflexión transformadora que involucre todos los aspectos del desarrollo hídrico y la cultura hídrica que lo sustenta.

Se propone que cada vez que se piense en la técnica, simultáneamente se esté pensando también en las relaciones que ella tiene con y dentro de la unidad compleja. Del mismo modo se hace con cada uno de los otros elementos de la unidad.

Hay un método que posibilita la técnica, la organización y el sistema. Pero este es universal sólo en sus generalidades. Ante problemas concretos y situaciones concretas él depende de las condiciones locales.

Esta unidad conceptual compleja permite explicar las razones por la cual muchas "transferencias de tecnología" han fracasado.

La técnica no es la técnica, es mucho más que la técnica. Aquí es donde cabe reiterar el pensamiento inicial de Lao Tse: "así nos ayuda lo que no es, a usar lo que es".

Así el método ayuda a la técnica. Pero la técnica por sí misma no existe. Existe si funciona en una totalidad que es el sistema, y siempre y cuando resuelva problemas. Los problemas no existen en abstracto. Los sufre la comunidad y es ella la que otorga los objetivos y prioridades, cuando está organizada.

La técnica necesita ayuda también del sistema y la organización. Tanto como el sistema y la organización necesitan del método y la técnica para producir, transformarse y permanecer en un tiempo y espacio dado.

Por ello, aquí no se presenta un recetario o catálogo de métodos o técnicas. Lo que se presenta son algunas pistas que han servido para desarrollar una acción y reflexión compartida con las propias comunidades rurales y los técnicos de distintas disciplinas que trabajan en el desarrollo del mundo rural.

El manual en sí mismo adquiere el carácter de un conjunto de ideas, que se integran en la dinámica de la acción y la reflexión, desde una visión compleja de la realidad.

Así como para mirar las cosas pequeñas se utiliza un microscopio y las lejanas un telescopio, para reflexionar y accionar sobre los problemas de agua se propone este instrumento conceptual, el Manual.

Este instrumento conceptual está aún en sus primeros estadios de desarrollo, por lo que en el futuro se deberá ir perfeccionando en sucesivas generaciones. Por ahora sólo tenemos "un hidroscopio de primera generación".

Las experiencias realizadas en los Talleres Agua, Vida y Desarrollo ya han aportado modificaciones significativas que demuestran que la evolución y perfeccionamiento de los instrumentos conceptuales surgen de su confrontación con la realidad. No sólo se hace camino al andar, como se sostiene poéticamente, también se hace cultura.

Aún con instrumentos imperfectos salimos a la búsqueda, como el caminante que se hace tal al caminar. Los errores y aciertos se transforman en experiencia y ésta en memoria social y cultura. Pero ello sólo es posible si la acción y la reflexión es compartida y producida por el conjunto de los actores involucrados: los campesinos y sus comunidades; y los técnicos y sus instituciones.

Bibliografía (1) Ciencia, Tecnología y Desarrollo del Medio Rural. Documento de ROSTLAC. Lima. Perú. 1983.

(2) ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. 1983. Ed. Humanitas.

(3) MORIN, Edgar. El Método I: la naturaleza de la naturaleza. 1977. Ed. Cátedra. 

Capítulo 3: LA TECNICA Y EL METODO DEL "MANUAL EN ACCION" 

"El problema está, en lo sucesivo, en transformar el descubrimiento de la complejidad, en método de la complejidad".
E. Morin 

1. QUE ES EL MANUAL EN ACCION? "El Manual "Agua, Vida y Desarrollo" implica una filosofía del uso y conservación del recurso agua y debe ser entendido como un instrumento de trabajo para el logro de una cultura hídrica. Lo anterior justifica que su entrega debe ir ligada a una actividad de enseñanza-aprendizaje tal como: talleres, cursos, seminarios y otros similares". (1)

"Esta incorporación del Manual en un contexto de acciones sistemáticas que implican procesos de enseñanza-aprendizaje conlleva a que se produzcan e integren conocimientos, actitudes y habilidades que generen cambios conductuales y confianza en el potencial creativo local. Toda la implementación de actividades debe comprender un proceso dinámico y participativo, de modo tal que representen al Manual en acción". (1)

El método propuesto por el Manual y su técnica de difusión, se constituye en el núcleo organizado y organizador del proceso de cambio en el cual se inscribe la propuesta de desarrollo hídrico y la creación -recreación de la cultura hídrica.

Es la primer macro-tecnología que aquí se presenta. Responde a la unidad conceptual compleja de técnica / método / sistema / organización propuesta.

El contexto de acciones sistemáticas donde se incorpora el Manual en Acción debe incidir en paralelo en el medio campesino (campesinos y sus comunidades) y en el medio técnico (técnicos y sus instituciones). Esto es posible si se construye simultáneamente un sistema y una organización activa que produzca y reproduzca el proceso en las condiciones locales de cada lugar.

El Manual en Acción es dinámico y cambiante. Es un conjunto de propuestas que se irán perfeccionando y completando con el aporte que surja de la interacción entre campesinos y técnicos ante problemas y situaciones concretas.

El método, como propuesta general, deviene en técnica en su aplicación concreta. La interacción concreta con la realidad es lo que permite la comprensión y validación del Manual en Acción. La legitimación del mismo está en su propia transformación.

Un conjunto de ejes o principios básicos llevan a la propuesta de un método que posibilite articular el espacio conceptual, operacional y organizacional del desarrollo y la cultura hídrica.

Se sugiere como técnica la realización de talleres participativos, donde se busca consenso y se toman decisiones para la acción y reflexión.

Se propone un sistema, a modo de ejemplo, de cómo se pueden involucrar en un mismo proceso de cambio a los campesinos y sus comunidades y a los técnicos y sus instituciones, en una dinámica de formación y capacitación a nivel local, regional y nacional.

Finalmente se ofrece una dinámica de organización que permita una actividad generadora y regeneradora del proceso innovador y cultural deseado.

2. ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS DEL METODO Para presentar los principios básicos del método, se ha efectuado una exploración por distintos campos temáticos y disciplinarios. Ellos incluyen aspectos de filosofía (2, 3); epistemología (4, 5, 6); biología del conocimiento (7, 8); antropología (9); lingüística (10); administración (11); comunicación (12) y animación sociocultural (13 y 14).

Además se ha incorporado la propia experiencia obtenida con la realización de los talleres Agua, Vida y Desarrollo en distintos países de América Latina (Bolivia, Brasil, Panamá, Honduras, Guatemala, Argentina, Chile y Uruguay).

Los aportes personales de la Prof. María Teresa Guzmán y el Antropólogo Armando Godinez C., han sido substanciales en esta propuesta.

Esta introducción tiene, además del valor de un reconocimiento a los distintos aportes, la intención de resaltar la importancia de traspasar las artificiales barreras disciplinarias para la construcción de métodos de reflexión y acción transdisciplinaria.

Es indudable que el espectro abarcado puede ser incompleto y aún estar inacabada la base conceptual que justifica la propuesta. Pero el nivel alcanzado ha permitido iniciar el camino buscado y los resultados obtenidos muestran que su perfeccionamiento se puede realizar en la acción concreta. Es más, esto es lo deseable, como una forma de ampliar la participación en el mejoramiento de la propuesta.

El conjunto de bases conceptuales ha sido agrupado en cuatro principios básicos. No son excluyentes de otros que pueden surgir de la práctica concreta. Veamos su contenido:

a) El tríptico del proceso de cambio Este principio se basa en la necesidad de creación y construcción de un espacio común de acción y reflexión conjunta entre campesinos y técnicos que significa tender la mayor cantidad de puentes posibles entre dos mundos vivenciales diferentes:

El mundo campesino podría caracterizarse por El mundo técnico podría caracterizarse por actividades: prácticas, manuales teóricas, intelectuales conocimiento: empírico, experiencial de la realidad científico, experimental comunicación: verbal, gestual, de contacto corporal (12) escritura, lectura, contacto intelectual (12) contacto social: familiar, grupal, comunidad grupo técnico instituciones estrategia de vida: máxima seguridad, supervivencia carrera profesional, prestigio social especialización: experto en las condiciones locales. Referencias de otras comunidades experto en una disciplina o rama técnica. Referencias de otras disciplinas o del "resto del mundo". 

Aunque la lista es incompleta y puede ajustarse a las condiciones de cada área de trabajo, es suficientemente explicativa del vacío que es necesario llenar para crear un espacio común.

El desafío que representa poner en contacto dos "dominios de acción" (7, 8) con sus códigos y significaciones diferentes (10, 11, 12) es un problema central a resolver para lograr resultados concretos en el proceso de cambio que se impulsa.

Todos los actores sociales concretos deben estar dispuestos y en condiciones de "transformarse para transformar".

Se habla de actores sociales concretos cuando las referencias son -en general- sobre lo que dice, piensa o decide: Juan, el campesino; Pedro, el técnico; la Asociación de Regantes de la Comunidad; la Dirección de Aguas.

Hay que evitar el engaño de afirmar: "los campesinos dicen . . ., o los técnicos piensan . . ."

Estas son abstracciones ideales que no representan la realidad. (13)

Humberto Maturana (7) utiliza unos aforismos claves para todo su estudio sobre el ser del ser humano y la biología del conocimiento:

"Todo hacer es conocer, todo conocer es hacer".

"Todo lo dicho es dicho por alguien".

Y podríamos agregar en la misma dirección:

"Lo hecho y lo conocido es por acción de alguien".

Estas tres frases simples sirven para construir el núcleo del tríptico del cambio. El ser, el conocer, y el hacer, están indisolublemente ligados entre sí como una unidad compleja.

Obsérvese que este tríptico se corresponde a lo que en ciencias sociales son los programas de investigación-acción-participación.

Desde el tríptico unitario del proceso de cambio debemos responder estas preguntas:

Con qué ideas pienso/pensamos?

Cómo actúo/actuamos?

Quién, quienes, piensa/pensamos?

Quién, quienes, actúa/actuamos?

Esto puede adoptar una nueva representación gráfica:

El espacio común a construir, es entonces, un espacio único para ambos mundos, con tres dimensiones: la conceptual, la organizacional y la operacional. (7)

Los Talleres Agua, Vida y Desarrollo, deben diseñarse para crear y construir este espacio común. Se conforman en un espacio vivencial compartido, donde se tienden los puentes necesarios, se construye un lenguaje común y se reparan ideas, formas de trabajo, organizaciones, experiencias y experimentos.

Es en la interacción e interrelación del ser, hacer y conocer, donde existe la condición de posibilidad del surgimiento del sistema y la organización. Esto permite recentrar la acción y la reflexión en el mundo campesino. Para ello debemos, como técnicos e instituciones, estar dispuestos a transformarnos -formarnos de nuevo- para ser útiles al potencial de cambio del mundo campesino.

b) Comunicación y lenguaje para la acción y reflexión Comúnmente se piensa que la comunicación es un fenómeno que ocurre entre un emisor y un receptor. Se ha comprobado que el fenómeno es bastante más complejo.

Desde la biología (2, 7 y 8), la linguística (10) y la administración (11) se ha logrado un avance conceptual significativo.

"El fenómeno de la comunicación -sostiene H. Maturana (7)- no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe. Y esto es un asunto muy distinto a transmitir información".

Es necesario poner énfasis en el destinatario y sus códigos, el peso de la circunstancia comunicativa y la ideología del destinatario (10).

Estas afirmaciones valen en ambas direcciones, la de los campesinos y la de los técnicos. Si se desea construir un espacio común, el fenómeno de la comunicación los involucra a ambos.

Al trabajar los problemas del agua, un elemento tan fundamental para la vida y la producción, no existe un acceso privilegiado a la verdad. El saber técnico y científico sólo es una forma más de saber. "El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento" (6). También existe el saber-hacer, saber-vivir, saber-oír, saber-hablar (saber narrativo), etc.

Los criterios y valores de verdadero/falso, justo/injusto, posible/imposible, eficiente/ineficiente, se construyen, reconstruyen y circulan por el consenso que se establece desde la convivencia del emocionar y conversar juntos. Es el mutuo compromiso que se establece en esta nueva forma de relacionamiento, en el que es posible y deseable, niveles crecientes de satisfacción de necesidades, producción de conocimientos y saberes. (6)

El consenso se construye en el espacio común. En el saber conversar (dialogar) y saber tomar decisiones. Esto es posible cuando hay comunicación para la acción y la reflexión.

Fernando Flores, lo plantea desde el lenguaje / acción, así: "Nuestro principal planteamiento teórico es que los seres humanos son fundamentalmente seres lingüísticos: la acción ocurre en el lenguaje en un mundo construido a través del lenguaje. Lo especial de los seres humanos es que producen, en el lenguaje, distinciones comunes para ejecutar acciones juntos. Luego, el lenguaje no es un sistema para representar al mundo o para transmitir pensamientos e información. El lenguaje es ontológico, una serie de distinciones que nos permiten vivir y actuar juntos en un mundo que compartimos". (11)

En la óptica de Fernando Flores, "la conversación es la unidad mínima de interacción social orientada hacia la ejecución con éxito de acciones". El mundo se transforma en un espacio de compromisos sociales generados en y a través de actos lingüísticos. Estos actos lingüísticos pueden ser afirmaciones, declaraciones, directivas, expresiones, comisiones.

Básicamente las conversaciones se estructuran entre dos flujos.

Aquellas en las que se generan los pedidos y aquellas en las que se responden las demandas.

Así llega una nueva definición: "Las organizaciones son estructuras para la coordinación social de la acción, generadas en conversaciones que se basan en solicitudes y promesas. Estas distinciones de acción lingüística son cruciales para estructurar la tecnología para la organización y administración".

"Son también universales en cuanto a tiempo y cultura. Mientras la gente vive y trabaja junta, coordinará sus acciones a través de solicitudes y de promesas y de las expectativas que se derivan de ellas". (11)

Entonces, el espacio común a construir es básicamente un espacio comunicacional. Ello requiere un diseño para la comunicación, donde la conversación y la organización tengan la posibilidad de transformarse en acción.

Es necesario desarrollar una competencia comunicativa. Esta es entendida como la habilidad o "capacidad de expresar las propias intenciones y de responsabilizarse de la red de compromisos que las expresiones y sus interpretaciones generan", (11). No siempre se posee esta competencia comunicativa, por lo que se requiere un aprendizaje mutuo específico.

Existen oportunidades en que se produce una interrupción o quiebre en la comunicación y la acción.

Cuando se explica y comprende la realidad, debemos admitir que existen visiones diferentes que surgen desde dominios de realidad también diferente. Ello puede llevar a situaciones de conflicto que se expresan en bloqueos.

Estos quiebres o bloqueos lingüísticos pueden originarse en los siguientes motivos: (11)

Inteligibilidad: una expresión es cuestionada porque no se entiende. Ello provoca un "mal entendido" que se salva con aclaraciones y explicaciones.

Verdad: se duda de la verdad de lo que se dice. Si se muestran evidencias de nuestra afirmación, mediante ejemplos o experimentos puede lograrse eliminar la duda.

Sinceridad: se duda de la sinceridad e intención de la persona que habla, acusándola de mentir, fingir y engañar. Se debe restablecer la buena fe y la confianza mutua, entre las partes, mediante garantías y coherencia en la acción.

Legitimidad: se pone en duda el derecho o autoridad de una parte para decir o hacer ciertas cosas. El arbitraje de autoridades legítimas o referencia a normas y valores consensuados pueden destrabar el conflicto.

Estos quiebres o bloqueos ponen en riesgo el consenso y el propio espacio comunicacional, por lo que hay que estar preparado para enfrentar estas situaciones.

Además de la bibliografía citada, existe un numeroso conjunto de técnicas de dinámica de grupos que pueden utilizarse para profundizar el tema (13 y 14).

Hasta aquí se ha argumentado sobre la comunicación y el lenguaje como elementos claves en la construcción del espacio común de acción y reflexión.

Es necesario profundizar un poco más para comprender la raíz motivadora de la acción misma.

Ella se encuentra en la propia evolución de nuestro sistema nervioso, tanto como especie humana, como a nivel individual de cada persona.

Este sistema nervioso está constituido por nuestro cerebro, que como complejo centro computacional trata el conocimiento, la acción y las interacciones conocimiento/acción. Una amplia red de neuronas sensoriales (percepción) y neuronas motoras (acción), actúa de intermediación. Edgar Morin se apoya en el siguiente esquema (2):

Lo que diferencia a los humanos de otros seres, no es la manipulación de los objetos, como se sostenía unas décadas atrás, sino el lenguaje y su entrelazamiento con las emociones. Es en la convivencia del grupo, el compartir los alimentos, la crianza conjunta de la prole, el encuentro y el reencuentro sensual recurrente, entre los machos y hembras que es posible la aparición y desarrollo del lenguaje. Y es el lenguaje el que permite reflexionar, volver atrás, hacer el aprendizaje y desarrollar la comunicación y la cultura.

La emoción fundamental en el desarrollo del hombre como humano, y del lenguaje como tal, es el amor (8). Siguiendo a H. Maturana es el reconocimiento y la aceptación del otro -incluido sus dominios particulares de coherencias experienciales- donde es posible el amor y el lenguaje. "Para que haya historia de interacciones recurrentes tiene que haber una emoción que constituya las conductas que resultan en interacciones recurrentes. Si esa emoción no se da, no hay historia de interacciones recurrentes, y solo hay encuentros casuales y separaciones". (8)

Es en la interacción comunicacional que el lenguaje modifica de manera radical las conductas humanas y hace posible nuevos fenómenos como la reflexión, la conciencia y la autorreferencia.

El entrelazamiento de emociones y lenguaje es el conversar. Es en esa especie de convivencia, del conversar, donde surge la posibilidad del cambio. El lenguaje tiene que ver con la acción. Por ello el que habla se compromete. Los que conversan se comprometen mutuamente.

Es la emoción del compromiso la que nos impulsa a la acción. Edgar Morin (2) sostiene que el desarrollo de la comunicación es inseparable correlativamente:

1) del desarrollo de un código/lenguaje (gestual, mímico, químico, sonoro); 

2) del desarrollo de las relaciones interindividuales incluidas las afectivas;

3) de estrategias colectivas de ataque y defensa;

4) de la transmisión de información;

5) de la adquisición de conocimientos junto a los demás;

6) de los procedimientos de confirmación/verificación de los datos o eventos.

La relación con los demás, conduce al conocimiento y la interrelación acción/conocimiento, se convierte en la dialéctica acción / conocimiento / comunicación.
El contacto con los demás y con el mundo exterior desarrolla la sensibilidad, su afectividad y emoción.

Esta interacción compleja puede expresarse del siguiente modo:

Esto explica la importancia del emocionar, en la comunicación para la acción y la reflexión.

Si está bloqueada la emoción, no hay verdadera comunicación, ni desarrollo del conocimiento, ni acción.

Las experiencias realizadas en los Talleres Agua, Vida y Desarrollo, demostraron que es en el emocionar y " lenguajear " (conversar) donde se crea un espacio de convivencia entre los campesinos y técnicos.

Allí se evita un acceso privilegiado y excluyente a "la verdad", que niege al otro. Nadie es sabio total o ignorante total.

Todos están interactuando e interrelacionándose. Construyendo y re-construyéndose en un espacio de compromiso compartido del cual debe surgir la organización y el sistema.

c) El intra-inter-trans El problema del agua es vital en las comunidades rurales. No hay vida ni producción sin agua. Tampoco hay problemas de agua sin sociedad. Es ella la que sufre los problemas y debe identificarlos.

La dinámica y la característica de los procesos físicos, biológicos y sociales son totalmente diferentes. Por ello se debe hacer un permanente esfuerzo de articulación conceptual, que puede representarse como un bucle complejo del siguiente modo:

Si se retoma el cuadro de análisis de los problemas de agua del Tomo 1 del Manual, se puede observar, cómo se logra esto en forma concreta y a cada paso que se da en la metodología propuesta.

En el cuadro, interactúan tres ámbitos diferentes: 1) el ámbito de las ciencias naturales; 2) el ámbito de las ciencias sociales, y 3) el ámbito de la tecnología.

Esta representación, separa la tecnología como campo particular por ser éste el tema central del presente Tomo 3. Pero hemos visto que la técnica hídrica posee componentes físicos, biológicos y organizativos (o sociales). En sí misma la técnica hídrica es transdisciplinaria.

Lamentablemente existe una fuerte compartimentación entre distintas disciplinas que tienen que ver con el agua. Ello crea innumerables dificultades, superposiciones y fracasos a la hora de la acción.

Un objetivo significativo del Manual en Acción es lograr una visión compleja, transdisciplinaria, sobre el problema del agua.

En los talleres Agua, Vida y Desarrollo, se procura la participación de técnicos y profesionales del ámbito de las ciencias naturales, de las ciencias sociales y del mundo de la tecnología. Este conjunto de especialistas es el que interactúa con los campesinos y la comunidad.

Veamos conceptualmente cómo es el proceso.

Gastón Bachelard (4) nos dice: "Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye".

El eje central de la metodología propuesta en el Tomo 1 del Manual, remite permanentemente a la necesidad de preguntar y preguntarnos.

Es la necesidad de "problematizarnos", en el sentido que le da Paulo Freire, la que nos conduce a la reflexión y acción conjunta.

Pero este proceso de comprender las necesidades y problemas puede estar obstaculizado por una visión parcial, disciplinada y disciplinaria de la realidad.

Esta ceguera disciplinaria, crea "obstáculos epistemológicos" (4) que impiden ver un campo más ampio de soluciones. En la experiencia directa con las comunidades y mucho más en los talleres se ha comprobado que una considerable cantidad de problemas que inicialmente se los ubica como "problemas de agua", no lo son. Sus soluciones escapan al campo de la hidrología, de la hidráulica o de la ingeniería sanitaria.

Cuando el técnico se acerca a los problemas desde la técnica, está sometido al grave riesgo de los "obstáculos epistemológicos", que le impiden ampliar su propio campo de soluciones.

La técnica es una solución práctica a problemas concretos y como tal funciona como una respuesta. Pero "cuando se contesta, sin que existan preguntas, las preguntas enmudecen" dice G. Bachelard. (4)

Hay que salir a la búsqueda de un espacio de preguntas y razones múltiples.

Para ello es fundamental romper con los obstáculos que nos impone la ceguera tecnológica. Veamos cómo hacerlo.

En el caso del desarrollo rural y sus problemas de agua, debemos trabajar con dos mundos totalmente diferentes, como son el de las comunidades campesinas y los campesinos, por una parte; y por la otra el mundo de los técnicos y nosotros mismos como técnicos. Asimismo debemos articular conceptos (objetos conceptuales) que describen los fenómenos del mundo físico, biológico y socio-cultural para realizar una transformación que sea deseable y posible.

Recordemos que la epistemología se refiere a la doctrina de los fundamentos y métodos científicos. Los problemas generales que se plantea esta disciplina son:

a) qué papel desempeña, en la elaboración de los conocimientos, la experiencia, por un lado, y las construcciones operativas (conceptuales) del sujeto;

b) establecer qué tipo de instrumentos utiliza el sujeto para resolver los problemas, de dónde surgen, y cómo son elaborados; 

c) en qué medida un conocimiento nuevo estaba preformado en un conocimiento precedente. 
Mediante una abundante experimentación con niños de distintas edades y de diferentes culturas, Jean Piaget comienza a elaborar toda la teoría del desarrollo psicogenético. (5)

"Los hechos que ésta (la psicogénesis) pone en evidencia prueban de manera decisiva que los instrumentos iniciales del conocimiento no son ni la percepción ni el lenguaje, sino los esquemas de las acciones sensorio-motrices. Tales esquemas dominan desde el comienzo las percepciones y no se verbalizan en conceptos o no se interiorizan en operaciones del pensamiento sino mucho después. Por otra parte, cada esquema de acción es fuente de correspondencia en la medida en que se aplica a situaciones u objetos nuevos, mientras que la coordinación de los esquemas es fuente de transformación en tanto que engendra nuevas posibilidades de acción. Hay, pues, desde un comienzo, dualidad pero solidaridad posible entre las correspondencias y las transformaciones. Sin embargo, debe agregarse el hecho esencial de que, puesto que la toma de conciencia está en un comienzo orientada hacia el exterior (resultado de las acciones) y no hacia el interior (coordinación endógena de las acciones), las correspondencias habrán de permanecer por largo tiempo independientes de las transformaciones, antes de que ambas entren en interacción".

Pero analicemos con mayor detenimiento "los instrumentos y mecanismos comunes" a la psicogenesis y al desarrollo de las ciencias: (5)

a) la naturaleza del razonamiento está ligada íntimamente con las "abstracciones empíricas" que extraen información de los objetos mismos y lo que los autores mencionados denominan las "abstracciones reflexivas", que proceden de las acciones y operaciones del sujeto.
Se "refleja" en un nivel superior lo que se ha extraido de un nivel inferior. Y se "reflexiona" reconstruyendo y reorganizando lo que fue transferido por reflejamiento, y de este modo se lo amplía. Estas "abstracciones reflexivas" las hemos denominado objetos conceptuales. Pareciera ser que esta denominación es de más fácil incorporación para quienes provienen de disciplinas técnicas o ingenieriles;

b) las elaboraciones que realiza un sujeto no recurren sólo a las experiencias puras, puesto que "todo observable (hecho) es siempre interpretado, y todo "hecho" implica necesariamente una interacción entre el sujeto y los objetos considerados";

c) se actúa desde las construcciones sensorio-motrices hacia las formas superiores del pensamiento (y de la abstracción). Este es un proceso doble de diferenciaciones e integraciones que tarde o temprano se hacen solidarios;

d) "está claro que en todas las escalas del saber, desde el `saber hacer' sensorio-motriz hasta las teorías más elevadas, hay siempre una búsqueda de las `razones' tanto de los éxitos como de los fracasos, de tal manera que las razones (espacio de razones múltiples) vienen en todos los casos a vincular los resultados obtenidos con las `estructuras' o con las coordinaciones de esquemas";

e) el avance del conocimiento, tanto en el desarrollo de la ciencia como en la evolución psicogenética, se efectua bajo la forma de estadios que pueden caracterizarse perfectamente.

Existen dos "mecanismos de pasaje" de un estadio a otro y Piaget los describe de este modo:

"El primero de estos mecanismos está constituido por un proceso general que caracteriza todo progreso cognoscitivo: consiste en que cada vez que hay un rebasamiento, lo que fue rebasado está de alguna manera integrado en el rebasante".
"El segundo mecanismo de pasaje, que hasta ahora no había sido estudiado pero que constituye el tema central de esta obra (y en nuestro caso del principio que deseamos incorporar), es el proceso que conduce de lo intra-objetal (o análisis de los objetos), a lo inter-objetal (o estudio de las relaciones y transformaciones) y de allí a lo trans-objetal (o construcción de las estructuras). El hecho de que esta tríada dialéctica se reencuentre en todos los dominios y en todos los niveles, nos parece la principal adquisición a la cual alcanzamos con nuestro esfuerzo comparativo" (5)

La incorporación de los prefijos "intra-inter-trans" y sus estadios implica una complejización creciente que permite asumir con mejores instrumentos, la reflexión y la acción en temas complejos. Nos da una herramienta para interaccionar e interrelacionar las distintas disciplinas que deben actuar junto al mundo rural para la búsqueda de sus soluciones.
Así, los objetos conceptuales de cada disciplina (intra-disciplina) van interaccionando entre sí y generan nuevos objetos conceptuales (inter-disciplinarios). Nuevas interrelaciones en espacios complejos de razones múltiples, crean a su vez, un enfoque superador (trans-disciplinario) que se revierte y retroactúa en los estadios y objetos conceptuales anteriores. Esto puede esquematizarse del siguiente modo:

Estadios intra-inter-trans, en el desarrollo de objetos conceptuales (Los círculos representan los objetos conceptuales y las flechas las interacciones e interrelaciones). 
Si observamos detenidamente el cuadro de análisis global del problema del agua (Tomo 1, pág. 29 y Tomo 3, cap. 3 pág. 36), veremos que el proceso "intra-inter-trans" está presente, obligandonos metodológicamente a ampliar nuestro punto de vista disciplinario. Se crean objetos conceptuales que son interdisciplinarios, como el de "desarrollo hídrico", "problema hídrico", etc. reorganizandolos y reconstruyendolos permanentemente en una estructura metodológica que es transdisciplinaria, como el cuadro mismo.

Al decir de Edgar Morin en El Método I, (2):

"el problema del observador/descriptor/conceptuador (es que): debe disponer de un método que le permita concebir la multiplicidad de los puntos de vista, y después pasar de un punto de vista al otro; debe disponer de conceptos teóricos que, en lugar de cerrar y aislar las entidades (físicas; biológicas; socio-culturales), le permita circular productivamente (entre ellas)". 

d) Cultura democrática y aprendizaje Una de las propuestas básicas del Manual Agua, Vida y Desarrollo, es la posibilidad y necesidad de la construcción y reconstrucción de una cultura hídrica. Al ser el agua un elemento vital, esta posibilidad está profundamente ligada a las condiciones de aparición, existencia y continuidad de una cultura democrática.

Si observamos la realidad de América Latina, es posible comprender hasta qué punto, aún sigue siendo un objetivo a lograr. América Latina ha sido descripta como "el continente de las grandes desigualdades". Por lo que es necesario comprender que todo proceso que tienda a transformar estas desigualdades se ha de enfrentar con fuerzas opuestas que se benefician con ellas. Los procesos de democratización en las instituciones políticas de nuestros países, es aún incipiente, aunque los pasos dados a finales de la década de los años 80 pareciera presentar una tendencia más favorable.

Pero estos procesos de democratización se están dando en paralelo con los procesos de transnacionalización de la economía y la homogeinización creciente de los flujos de información. Esto crea condiciones para nuevos procesos de concentración del poder, que nos afectarán inevitablemente. Los medios de comunicación y los mensajes que ellos transmiten están llegando a todos los rincones del globo terráqueo e impactando muy profundamente en las comunidades locales. Algunos ven con optimismo otros con pesimismo este fenómeno. Pero es innegable que no se lo puede despreciar.

Como sostiene Marshall McLuhan (12) ". . . los medios, al modificar el ambiente, suscitan en nosotros percepciones sensoriales de proporciones únicas. La prolongación de cualquier sentido modifica nuestra manera de pensar y de actuar, nuestra manera de percibir el mundo". Este autor ha realizado un análisis de los medios de comunicación y su impacto en nuestras culturas. Los aspectos que son de nuestro interés podrían sintetizarse del siguiente modo:

a) Los medios de comunicación son prolongaciones de nuestros sentidos. Por ello la aparición de cada nuevo medio produce una transformación profunda de la conciencia de la humanidad.

b) A lo largo de la historia de la humanidad se han transitado tres etapas diferentes, respecto de los medios de comunicación: en la etapa tribal y oral no existe desequilibrio entre los sentidos. "Los pueblos primitivos y prealfabéticos integran el tiempo y el espacio en una sola unidad, y viven en un espacio acústico, sin horizontes, sin límites, olfatorio, más bien que en un espacio visual. Su presentación gráfica se parece a una radiografía. Ponen en ella todo lo que saben, y no sólo lo que ven". En el segundo período, el descubrimiento del alfabeto fónico y la escritura imponen el predominio del sentido de la vista sobre todos los demás. Aparece la perspectiva, el observador queda excluido y se fragmenta el conocimiento. "La fragmentación de las actividades, nuestro hábito de pensar en trozos y partes, la especialización, han reflejado el proceso de departamentalización lineal `paso a paso' propios de la tecnología del alfabeto". La tercer etapa está dominada por la electrónica. "El circuito electrónico está recreando en nosotros la orientación espacial multidimensional del `primitivo' ". El circuito electrónico es una prolongación del sistema nervioso. Este cambio en las percepciones sensoriales es de proporciones únicas. Y "cuando esas proporciones cambian, los hombres cambian". 

En el mismo sentido en que en la comunicación poníamos el acento en el que escucha, sus circunstancias e ideologías; en un proceso de aprendizaje se podría sostener que no existen maestros sino alumnos. Se tiene que poseer el deseo del aprendizaje para nutrirse de las buenas y malas experiencias. Humberto Maturana reivindica como dos nuevos derechos humanos: la posibilidad de cometer errores y de cambiar de opinión (7). Pero ello sólo es posible en un contexto cultural y de aprendizaje en que ambas cosas son valoradas. Y este no es el caso de nuestras culturas. Existen mecanismos de premios y castigos, tan enraizados en nuestras culturas, que hacen casi imposible este buclaje correctivo. Este es el análisis que pretendemos introducir para generar los sistemas de alerta sobre lo que nos impide la construcción y reconstrucción de una cultura democrática y consiguientemente hídrica.
En los apartados anteriores, hemos visto la importancia que posee para la acción: el conocer, la comunicación, la reflexión (que se deriva del lenguaje) y principalmente la emoción.

Se han graficado dos situaciones diferentes. En la primera se representa lo que ocurre cuando se acciona con la realidad, en un contexto cultural "exitista", o "triunfalista". Y en el segundo caso se representa lo que ocurre cuando se puede establecer un contexto cultural "constructivo".

Toda acción que se realice para transformar una realidad, o se ejecute sobre la realidad, puede lograr efectos positivos o negativos. Cuando se vive en un contexto cultural o de aprendizaje triunfalista, los aciertos son premiados con el éxito y los fracasos son castigados como tales. Esta última alternativa genera un miedo tremendo a enfrentar la realidad, que paraliza al punto de evitar el máximo todo contacto con la realidad o con la posible evaluación de la acción. Ello nos conduce al ejercicio permanente de una "cultura libresca" o de máxima información. Esta siempre es insuficiente como para decidir una línea de acción. Se inicia un círculo vicioso que reitera de mil formas distintas la información. Los que provenimos del campo académico y técnico conocemos vivencialmente este fenómeno de parálisis y miedo de accionar con la realidad. Todos los años vividos en el sistema educativo que desconoce las virtudes reorganizadoras del error y los castigos vividos como fracasos han dejado sus huellas profundas. La representación esquemática puede adoptar esta forma:

El segundo caso nos plantea la posibilidad de incorporar el error y el éxito como experiencia. Hay un proceso de evaluación y más precisamente de autoevaluación que permite su "acumulación sucesiva". Esto es la construcción de una memoria social -e individual- que acepta y transforma el éxito y el error en experiencia, desde la que se reorganiza nuevamente la emoción, la comunicación, la reflexión y el conocimiento que mejoran el nuevo proceso de acción. La esquematización del proceso se puede representar de este modo:

Cuando se trabaja con las comunidades rurales, si las decisiones fundamentales son tomadas por las mismas, los proyectos dejan de ser "paternalistas". El proceso de aprendizaje es conjunto y la experiencia también. El resultado, que es la elaboración de una Cultura Constructiva, deja de tener dueños excluyentes. Allí se crean las condiciones de aparición, existencia y continuidad de la cultura. Se reconstruyen en otro nivel las condiciones de producción de cultura.

Pero el tema no es tan sencillo, dado que en un mismo lugar y tiempo coexisten distintas culturas (9). Es más, en uno mismo se produce una lucha permanente entre lo que pertenece a la cultura dominante y lo que pertenece a una cultura constructiva o liberadora. La expansión masiva de los medios de comunicación ha traído como consecuencia esta superposición y contaminación de la diversidad cultural. Es en el lenguaje y los discursos (y actos lingüísticos) que se expresan las distintas culturas que confrontan en el espacio de interacción.social. Se pueden distinguir cuatro tipos de culturas coexistiendo en el mismo espacio de interacción social y también en nuestro propio interior y esquematizarlas del siguiente modo:

CULTURAS desde el lenguaje dominante hacia el lenguaje contrahegemónico de la dominación de la dependencia de la resistencia de la democracia o constructiva 

(Tomado del artículo "El rol de interfase de las ONG" por Ramón Vargas, 1989) (15) "Lo que puede ser un discurso dominante, puede al mismo tiempo intentar una respuesta contrahegemónica a los procesos de transnacionalización que están en pleno desarrollo en el conjunto de la humanidad" (15)

La posibilidad de hacer esta distinción en el lenguaje y en las propias ideas con que intentamos aportar algo distinto al mundo, es fundamental para crear las condiciones diferentes de emocionar y conversar, base de la acción que tienda a la satisfacción de necesidades y construcción de cultura. La reflexión y la conciencia de nosotros mismos (autoconciencia y autoreferencia) nos dará mayores garantías de que los cambios nos sean favorables.

3. LA TECNICA DE LOS TALLERES "AGUA, VIDA Y DESARROLLO" Hasta el momento de escribir este documento, se han realizado tres talleres con campesinos y técnicos, y seis talleres con técnicos. Los mismos se han realizado en distintos ambientes y países de América Latina: Bolivia, Brasil, Argentina, Panamá, Honduras, Guatemala, Chile y Uruguay.

En cada caso se ha debido adoptar un diseño apropiado a la situación específica. Se han realizado encuentros cuya duración ha variado desde tres hasta quince días. En algunos casos se trabajó sólo con el Tomo 1 y en otros se trabajaron los contenidos de los tres Tomos.

Como la denominación de taller no es muy usada en algunos países, se utilizó también la denominación de "Curso-Taller".

La necesidad de difundir las ideas del "manual - libro", sugirió la imagen de "manual en acción" . La técnica del manual en acción son los talleres. Qué es un taller?

Un taller es un lugar donde se reparan y construyen cosas. En nuestro caso lo que se repara y construye son básicamente tres cosas:

- Ideas y conceptos con que trabajamos en la realidad (lo conceptual).

- Los instrumentos organizativos y comunicacionales con los que interactuamos entre las personas y entre las personas y las cosas (lo organizacional).

- Los mecanismos de producción de conocimientos y formación de cultura (lo operacional).

Se trabaja vivencialmente las tres dimensiones: conceptual, organizativa y operacional. Es decir el tríptico del cambio: ser, conocer, hacer.

El taller es un momento de encuentro entre pesonas. Existe una palabra en quechua y aimará, que representa lo que son los talleres: TINKU. Esta palabra se utiliza para designar un encuentro entre iguales. También es una fiesta entre comunidades en lucha. Sirve para referirse a la yunta de bueyes que trabajan juntos. Se utiliza para designar al matrimonio.

Entre todos los participantes del taller, se reparan y construyen los puentes necesarios para unir dos mundos diferentes, el de los campesinos y técnicos, y entre estos y la realidad. Allí, nadie es sabio total o ignorante total. Se avanza hasta donde puede avanzar el conjunto.

Por lo que el nivel que en cada caso se alcanza depende de lo que aporten cada uno de los participantes.

Se crea un ámbito en el que es posible disentir, crear y fertilizarse mutuamente.

Se dice que el taller es vivencial, pues los conceptos no se entregan en forma teórica sino que se intenta permanentemente realizar la vivencia del tema a desarrollar para luego analizarla.

Por ejemplo, no se teoriza sobre la comunicación, sino que se realizan juegos de comunicación-incomunicación y luego se analiza lo ocurrido. Es desde la emoción que se logra el conocimiento, la comunicación y la acción.

En los casos en que se ha trabajado con técnicos y campesinos en las propias comunidades se ha cuidado que la proporción de técnicos participantes no supere el tercio del total de los participantes. También se recomienda que éstos (los técnicos) provengan en partes iguales de las ciencias naturales, sociales y del campo de la tecnología.

Aunque en cada caso se ha adoptado un diseño particular del taller, las actividades han seguido técnicas semejantes, que se aplican según la oportunidad y avance del conjunto:

1) Se realizan juegos de integración, comunicación y desestructuración.
2) Se entregan conceptos, en reuniones plenarias.

3) Se elaboran conceptos, se analiza la realidad, se debaten los conceptos entregados, se elaboran informes en grupos de trabajo. Los resultados son presentados en plenarios.

4) Se efectúan recorridos de campo y reconocimiento de problemas, paisajes y técnicas. Se elaboran mapas e informes grupales que luego son discutidos en plenarios.

5) Se toman decisiones sobre los problemas a trabajar, los objetivos, las prioridades y las estrategias a seguir.

6) Se realizan dramatizaciones sobre temas altamente conflictivos y luego se reflexiona sobre ellas.

7) Se incorporan actividades que proponen los participantes.

8) Se hacen juegos con agua para ejemplificar experimentalmente algunos fenómenos hídricos.

9) Se efectúan evaluaciones de las actividades tanto grupales como individuales. Pueden ser orales o escritas. 

Una de las cualidades más importantes de los coordinadores del taller, debe ser la flexibilidad.

La dinámica grupal es tal que hay que estar preparados para cambiar el rumbo, si la participación decae, si hay peticiones de los participantes, si las condiciones ambientales son adversas (lluvias, oscuridad, actividades de los campesinos, etc.).

Una actividad que ha dado excelentes resultados para comprender los problemas de agua y lograr la participación plena de la comunidad ha sido la de incorporar a los niños.

Como a los talleres concurren hombres y mujeres, los niños están muy interesados en saber qué ocurre allí. Se les entregan colores y papeles para que dibujen su visión sobre el agua en la comunidad. Los resultados se comparan con los que elaboran los padres. No se debe olvidar que en muchas comunidades rurales los niños son los encargados del transporte del agua.

A modo de ejemplo se transcribe el calendario de actividades del Curso-Taller que se realizó en Los Rulos, IV Región, Chile, organizado por la Corporación Nacional Forestal con el auspicio de UNESCO:

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CALENDARIO DE ACTIVIDADES REALIZADAS EN LOS RULOS COMUNIDAD Y TECNICOS LOS RULOS 

Día 1: Domingo 22 de octubre de 1989 

1. Introducción al taller.

2. Presentación de los participantes y coordinadores

- de tipo personal

- con el apodo o sobrenombre 3. Información sobre el primer trabajo, la forma de organizarse.

4. Organización de los grupos de trabajo (Comunidad y Técnicos).

5. Salida a terreno. Instructivo para recorrido de campo.
6. Almuerzo - Inauguración del Taller.

7. Trabajo de grupo sobre diagnóstico: Elaboración de mapas. 8. Presentación de los trabajos elaborados por los grupos.

9. Reflexión y conclusiones sobre el trabajo realizado por los grupos. 10. Juego con esponja (juego de agua).

11. Comida

12. Reunión Técnicos y Coordinadores

- Juego comunicación

- Juego percepción 13. Evaluación del trabajo realizado.

14. Presentación del trabajo para el próximo día.

15. Reunión de la coordinación

- evaluación Día 2: Lunes 23 de octubre de 1989

(Se tiene escrito en el pizarrón los problemas de agua señalados por los grupos).

1. Evaluación de las actividades del día anterior (Comunidad y técnicos)

2. Instrucciones para el trabajo de grupo sobre priorización de los problemas hídricos.

3. Trabajo de grupos.

4. Presentación de los trabajos de grupos. Sociodrama.

5. Reflexión sobre los principales problemas hídricos presentados por cada grupo en el sociodrama.

6. Almuerzo.

7. Instrucciones para el trabajo de grupo sobre descripción del principal problema hídrico y posibles soluciones (Regularización de las demandas sociales).

8. Trabajos de grupos sobre regularización de demandas sociales y resumen final oral.

9. Presentación final de los trabajos de grupos.

10. Comida

11. Reunión Técnicos y Coordinadores

- cultura hídrica. Definición o caracterización

- individual

- en grupo

- Intra-Inter-Trans

- el Hidroscopio 12. Reunión de la Coordinación. Evaluación. Adaptación del programa día siguiente.

Día 3: Martes 24 de octubre de 1989

1. Continuación presentaciones finales de los grupos

2. Juegos de agua y técnicas.

3. Almuerzo.

4. Reflexión y conclusiones sobre los juegos de agua y las diferentes técnicas presentadas.

5. Técnicas

- presentación de diapositivas sobre diferentes técnicas y sistemas de agua 6. Evaluación final. Comunidad, técnicos y coordinación.

7. Reflexión sacerdote.

8. Fiesta de despedida ofrecida por la comunidad.

FIN JORNADA VIVENCIAL COMUNIDAD LOS RULOS

Día 4: Traslado Los Rulos - Canela Bajo - Miércoles 25 de octubre de 1989

1. Traslado a Canela Bajo

2. Almuerzo

3. Evaluación y Reflexión. (Primera parte del Taller. Jornada vivencial escrita y oral).

Día 5: Canela Bajo - Jueves 26 de octubre de 1989

1. Fin de la reflexión

2. El modelo dominante (crisis). Presentación de conceptos.

3. Almuerzo.

4. Reflexión sobre conceptos del Modelo Dominante.

5. Cultura dominante.

Día 6: Canela Bajo - Viernes 27 de octubre de 1989

1. Discusión del Programa.

2. Demanda -Expresada y real- Presentación de conceptos.

3. Oferta - Presentación de conceptos.

4. Almuerzo.

5. Problema hídrico - Presentación de conceptos.

6. Trabajo de grupo - Ordenar las frases expresadas como problemas hídricos, por la Comunidad de Los rulos, identificando la Oferta, Demanda y Desajustes.

7. Presentación de grupos.

8. Demanda social de Regulación. Lectura dirigida. Trabajo de grupo.

9. Presentación de grupos.

Día 7: Canela Bajo - Sábado 28 de octubre de 1989

1. Problema hídrico y demanda social de regulación. Presentación de conceptos (Tomo 1).

2. Evaluación y Reflexión (Tomo 1).

3. Los Subsistemas (Tomo 2). Presentación de conceptos.

4. Instrucciones para salida a terreno. Lectura del paisaje en relación a los 4 subsistemas.

5. Salida a terreno (¿qué se tocó, qué no se tocó de los subsistemas, cuáles son las ofertas naturales) trabajo en pequeños grupos.

6. Almuerzo.

7. Trabajo de grupos sobre salida a terreno.

8. Presentación de los grupos.

9. Reflexión.

Día 8: Canela Bajo - Domingo 29 de octubre de 1989

1. Técnicas. Presentación conceptual - Tomo 3.

2. Reflexión sobre Tomo 3.

3. Almuerzo.

4. Clausura Taller.

5. Traslado coordinadores a Los Vilos.

6. Reunión Coordinadores. Evaluación Taller.

Día 9: Los Vilos - Lunes 30 de octubre de 1989

Reunión Coordinadores - Evaluación Taller.

-------------------------------------------------------------------------------- Para el caso que alguna institución desee aplicar la técnica de los talleres, es recomendable utilizar las recomendaciones del documento "Estrategia de difusión, uso y evaluación del Manual Agua, Vida y Desarrollo" que M. T. Guzmán elabora para el Proyecto Regional Mayor de UNESCO, ROSTLAC, Uruguay 1987.

4. HACIA UN SISTEMA INTERACTIVO Los talleres son producto y productor del Manual en Acción. La movilización y motivación generada entre los campesinos y técnicos es muy fuerte. Por ello es recomendable poder garantizar la continuidad de la experiencia, el reciclaje y circulación de la producción de cada taller, en el conjunto del área o región donde se actúa.

Esto produce un impacto en la propia comunidad campesina y en las instituciones donde trabajan los técnicos. Para lograr el efecto de cambio deseado es necesario crear un ámbito de interfase entre ambos ámbitos, capaz de capitalizar toda la experiencia.

Para ello se propone como estrategia generar un sistema interactivo que se encargue de efectuar la cooperación y transferencia horizontal entre el medio rural y el medio técnico.

Se utiliza la denominación de sistema interactivo porque posee componentes y funciones, y actúa simultáneamente en los dos ámbitos.

Básicamente está constituído por una red de personas e instituciones que estructuran cuatro funciones:

1. el análisis teórico conceptual 2. la educación y comunicación

3. la tecnología

4. la gestión y evaluación 

El sistema interactivo se puede conformar a nivel de área de trabajo, de región, de país o de conjunto de países.

A modo de ejemplo se presenta la propuesta que se realizó para el Proyecto Regional Mayor (PRM) sobre uso y conservación de recursos hídricos en áreas rurales de América Latina y el Caribe de UNESCO.

Aunque la misma se implementó parcialmente, los contenidos conceptuales del Sistema Interactivo del Proyecto Regional Mayor (SIPRM) pueden servir de base para los diseños locales que se decidan estructurar.

Una síntesis del mismo es la siguiente (1):

I. OBJETIVOS

Objetivo General

Implementar un Sistema Interactivo de formación y capacitación para el desarrollo y rescate de una cultura hídrica (SIPRM) que involucre en un mismo proceso a los técnicos, campesinos o pobladores rurales y los expertos del PRM en una dinámica de formación y capacitación a todos los niveles (local, regional y macro regional) con el fin de maximizar la difusión, uso y evaluación del Manual "Agua, Vida y Desarrollo".

Objetivos Específicos 

1. Promover acciones de motivación y decisión institucionales dirigidas a directivos de los organismos relacionados con el ambiente rural.
2. Capacitar recursos humanos provenientes de distintas disciplinas como agentes multiplicadores, con una visión conceptual común frente al problema del agua.

3. Diseñar y aplicar un proceso de enseñanza - aprendizaje que produzca cambios conductuales, cuantitativos y cualitativos en las áreas del conocimiento, de la actitud y del comportamiento -tanto en la población rural como en los técnicos- definidos dentro del marco conceptual del PRM.

4. Implementar una metodología de comunicación interpersonal y bidireccional reproducible, flexible y adecuable a las necesidades específicas de las distintas regiones; destinadas a los sectores directivos, técnicos y campesinos.

5. Implementar un sistema de evaluación continua para medir la eficacia y el impacto de todas las acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la metodología de comunicación.

6. Retroalimentar permanentemente el Sistema para su ajuste, adecuación, enriquecimiento con el fin de obtener una convalidación progresiva en la Región. 

II. ESTRATEGIA

Para el cumplimiento de los objetivos y en concordancia con los puntos señalados anteriormente, se propone una estrategia basada en acciones estructuradas, destinadas a promover la apropiación de la filosofía de uso y conservación del agua implícita en el Manual "Agua, Vida y Desarrollo".
Esta estrategia se basa en el Sistema Interactivo (SIPRM) de formación y capacitación para el desarrollo y rescate de una cultura hídrica como una metodología del PRM para la difusión, uso y evaluación del Manual.

El SIPRM es entonces:

- Un Sistema de cooperación y transferencia horizontal de experiencias, conceptos y tecnologías de la Región para el desarrollo de una cultura hídrica.

- Un Sistema que promueve la participación activa de los organismos, grupos o personas interesadas en el medio rural y en la toma de decisiones que apunten al fortalecimiento de una cultura hídrica de la Región.

- Un Sistema flexible y adaptable destinado a satisfacer necesidades específicas de capacitación de poblaciones objetivos identificadas.

- La cooperación coordinada del área de las ciencias tecnológicas naturales y sociales en donde los especialistas junto con las diferentes poblaciones objetivos y la comunidad rural se capacitan en un proceso mutuo de aprendizaje, adecuado a sus propias demandas y realimentan al Sistema.

- Un esfuerzo colectivo multinacional y multidisciplinario, coordinado por el PRM para establecer orientaciones metodológicas y de contenido sobre el uso y conservación del agua en América Latina y el Caribe.
El SIPRM está conformado y se alimenta de cuatro subsistemas interrelacionados y que se integran con la red de cooperación, actividades y contactos del PRM. Estos son:

- de educación y comunicación

- de tecnología

- de análisis teórico y conceptual

- de gestión y evaluación El propio proceso de difusión del Manual y las adaptaciones que debieran realizarse derivadas de las realidades locales y el reciclaje proveniente de las poblaciones objetivos y de la red PRM, constituyen un proceso que por sí mismo, permitirá también el desarrollo de cada subsistema indicado como en la figura siguiente:

Cada subsistema tiene sus propios objetivos, pero es necesario el intercambio y la interacción entre los subsistemas para permitir una dinámica integrativa que optimice el diálogo multidisciplinario y multinacional y la operacionalidad de sus acciones.

III. ACTIVIDADES GENERALES El SIPRM está previsto para ser desarrollado, como actividad del PRM y coordinado por éste en un primer período de tres años y contempla tres fases. Una primera de diseño, una segunda de aplicación y una tercera fase de evaluación final de las actividades anteriores, que servirá de retroalimentación para el desarrollo futuro del Sistema.

FASE DISEÑO Se refiere al diseño de la Estrategia de Difusión, Uso y Evaluación del Manual "Agua, Vida y Desarrollo". Esta primera fase contempla dos etapas bien delimitadas: a) Definición de estrategias y alcances; b) Diseño de los Cursos-Talleres en los cuales se insertará el Manual.

a) Definición de Estrategias y Alcances En esta etapa se plantea el SIPRM como la forma más eficiente para cumplir con los objetivos de difundir, usar y evaluar el Manual y se definen las actividades de comunicación y de enseñanza-aprendizaje para los diferentes ámbitos de acción.

En relación al PRM Este coordina las diferentes actividades encaminadas a cumplir con el normal desarrollo del SIPRM, las cuales son:

- Reuniones de trabajo multiprofesionales y multinacionales destinadas al análisis, diseño e implementación de actividades.

- Impresión de los tres Tomos del Manual.

- Catastro general de las instituciones, grupos y/o personas de la Región que participan o que potencialmente podrían participar en el Sistema.

- Asignación de responsabilidades. Este punto es sumamente importante pues permitirá a los países, instituciones, grupos o personas que conforman la Red PRM, tener muy en claro su participación en el Sistema. Esto aumenta la eficiencia, en las diferentes fases, etapas y actividades, de los profesionales, al tener definido los objetivos y las tareas a cumplir.

En relación a los niveles de decisión Se plantea el desarrollo de una amplia difusión destinado a motivar su participación en el Sistema. Para esto se sugiere:

- Distribución del presente documento a las instancias que el PRM estime conveniente.

- Elaboración de un folleto descriptivo u otro audiovisual sobre el Manual "Agua, Vida y Desarrollo" que incluya sus objetivos, contenidos, población objetivo, metodología de uso y toda aquella información necesaria para motivar el interés y el acceso de diferentes instancias de decisión, a la vez que sirva de apoyo a los miembros de la red PRM que contribuirán a la difusión del Manual.

- Desarrollar en forma planificada y programada, diferentes seminarios, conferencias, reuniones, mesas redondas, entrevistas o cualquier otra acción que signifique difusión del Manual. Para esto es importante que exista un criterio común frente a la filosofía del Manual; material de apoyo para los difusores y cierta libertad de adaptación a las diferentes circunstancias.

b) Diseño de los Cursos - Talleres Los Cursos-Talleres en los cuales se insertará el Manual están destinados a los niveles de acción y pueden tomar diferentes modalidades según las demandas de capacitación.

El diseño de estos Cursos-Talleres requiere de un trabajo científico multidisciplinario y multinacional que permita elaborar un producto adaptable a las diferentes realidades que caracterizan a la región.

Como primera etapa, se plantea el diseño de un Curso-Taller Piloto para multiplicadores, es decir para aquellos técnicos o extensionistas que tendrán a su cargo la responsabilidad de la formación masiva de extensionistas agrícolas, trabajadores de campo, promotores rurales, etc., en relación al Manual "Agua, Vida y Desarrollo".

El diseño de este Curso-Taller Piloto incluye sub-etapas: diseño propiamente tal, prueba o pre-test del curso-piloto diseñado, evaluación y análisis del curso-piloto y reformulación del mismo. Una vez cumplida las sub-etapas mencionadas se contará con un Curso-Taller Piloto para ser aplicado en diferentes países de la región y un Manual adecuado para este fin.

En relación al diseño propiamente tal El diseño implica trabajar los diferentes Tomos del Manual con el fin de formular los objetivos educacionales, ordenar y definir los contenidos, seleccionar las metodologías y ayudas audiovisuales y elaborar la metodología e instrumentos de evaluación.

c) La prueba o pre-test del Curso Piloto diseñado Una vez diseñado el Curso-Taller Piloto se hace indispensable probar o pre-testear la metodología, material didáctico y los instrumentos de evaluación, con el fin de verificar su utilidad. Para esto se planifica:

- Elaborar instrumentos que permitan ir consignando las diferentes alternativas que se vayan produciendo durante el Curso-Taller Piloto.

- Elaborar los instrumentos destinados a evaluar el Curso-Taller propiamente, las instituciones, los participantes y las comunidades rurales.

- Realizar un Curso-Taller Piloto de testeo en un grupo de la población objetivo del Manual (Multiplicadores).

d) La evaluación y análisis Una vez finalizado el Curso-Taller Piloto de testeo se contará con información que aportarán los participantes, las instituciones representadas, los expertos y la propia comunidad en la cual se haya trabajado. Esta información se trabajará de la siguiente forma:

- Reunión de los expertos con el fin de evaluar y analizar la información recogida en el Curso-Taller Piloto de testeo. La misma se desarrollará inmediatamente después de finalizado el Curso-Taller. Esta actividad se basará principalmente en la información consignada en los instrumentos previamente elaborados y en las opiniones y sugerencias vertidas directamente por los expertos, participantes y si es posible la comunidad.

- Elaboración de un documento en donde quede consignada toda la información recogida en la evaluación y el análisis que de ella se hagan en relación al Curso-Taller y al Manual.

e) La reformulación del Curso - Taller Una vez obtenida la información consignada en el documento antes señalado, es necesario:

- Elaborar un documento preliminar de reformulación del Curso-Taller, que considere todos los aspectos educativos señalados con anterioridad y plantee todos los cambios, modificaciones, supresiones, adaptaciones o inclusiones necesarias, tanto del Curso-Taller como del Manual propiamente tal.

- Realizar una reunión de expertos con el fin de analizar las proposiciones incluídas en el documento y entregar el Manual listo para ser utilizado y el Curso-Taller reformulado, lo cual servirá de modelo para los futuros Cursos-Talleres.

FASE APLICACION Se refiere a la aplicación del Programa del Curso-Taller en la cual se inserta el Manual. Esta segunda fase del SIPRM contempla tres etapas: a) la preparación; b) la ejecución propiamente tal, y c) la evaluación y reformulación de los Cursos-Talleres.

a) Preparación de los Cursos-Talleres Consiste principalmente en la necesidad de conocer algunos antecedentes del país, lugar y problación al cual irán dirigidos los cursos. Para esto se planifica:

- Reuniones preparatorias en cada país en que se desarrollará un Curso-Taller. En estas reuniones participan representantes de la institución organizadora, expertos locales y expertos del PRM con el fin de analizar la realidad local y revisar los aspectos necesarios de acuerdo con las situaciones concretas de cada país.

b) Ejecución de los Cursos-Talleres El CRICA planificó la realización de cuatro Cursos-Talleres sobre el Manual "Agua, Vida y Desarrollo", durante el año 1988 en cuatro países: Panamá, Costa Rica, Honduras y Guatemala.

Se sugiere ir integrando además, a otros expertos de la red PRM para que se vayan preparando como futuros profesores, y puedan así integrar un equipo homogéneo para cumplir con las futuras demandas de la región.

c) Evaluación y reformulación de los Cursos-Talleres En esta etapa se espera obtener información sobre el Manual y los Cursos-Talleres de las instituciones involucradas, de los participantes a los Cursos-Talleres, de la comunidad y de los profesores.

La información se recogerá en los diferentes instrumentos de evaluación elaborados en la fase de Diseño.

Este proceso tiene que ser muy dinámico, pues debe permitir que los ajustes sean realizados en forma inmediata.

Lo anterior justifica el hecho que los Cursos-Talleres sean ejecutados por profesores especialistas que representen los cuatro subsistemas del SIPRM.

FASE DE EVALUACION FINAL Esta fase está considerada para ser realizada al término de los tres años y debe ser el resultado de una evaluación contínua.

Definimos durante esta fase una sola etapa que se relaciona con los resultados esperados.

a) Resultados esperados Para la evaluación de lo anterior se considerarán tres aspectos: el impacto de la gestión institucional en el recurso hídrico; el impacto del Sistema en la comunidad rural; y la evaluación del Sistema (SIPRM) en acción.

La evaluación será realizada por el PRM con los campesinos o agricultores, con los técnicos, los decisores y los participantes de los Cursos-Talleres, los profesores y los expertos.

Se podría requerir además el concurso de una institución ajena al PRM para que evalúe.

A continuacion se puede apreciar un resumen de las diferentes fases, etapas y actividades del SIPRM. Dado lo complejo del Sistema se presenta en forma esquemática y resumida.

5. LA ORGANIZACION DEL PROCESO DEL MANUAL EN ACCION En cada lugar, la organización del proceso de desarrollo y cultura hídrica puede adoptar su propia forma y dinámica.

Se considera que han de existir algunos elementos comunes que aquí se destacan.

Se parte de considerar que la organización no es la institución sino la actividad regeneradora y generadora permanente a todos los niveles, que se sustenta en un método para la acción y reflexión, en la producción de conocimientos, en la elaboración de estrategias, la comunicación y el diálogo. La organización es la que da los objetivos, prioridades y estrategias. Esto es lo que ocurre en cada taller. Veamos en qué forma.

En el Tomo 1 se diferenció desarrollo hídrico, de cultura hídrica del siguiente modo:

Desarrollo hídrico: es el proceso por el cual se equilibran las ofertas y demandas hídricas, y se superan los conflictos derivados del uso y la conservación del agua. El desarrollo hídrico avanza en niveles concretos de satisfacción de necesidades, tanto físicas como de organización social para el manejo de los recursos hídricos.

Cultura hídrica: es la acumulación sucesiva de experiencias, en una memoria social poseída por todos. La cultura hídrica avanza en niveles concretos de comprensión de la realidad y de elaboración conceptual, que permite el refuerzo de actitudes individuales y colectivas para enfrentar los desafíos de la realidad.

Cuando se inicia la actividad en una comunidad, se observa un nivel de insatisfacción de las necesidades de agua y también un nivel de desconocimiento y comprensión de la realidad.

En la medida que se realizan sucesivos talleres, en la comunidad es dable esperar que empiecen a satisfacer necesidades de agua (desarrollo hídrico) y que mejore la comprensión y conocimiento de la realidad (cultura hídrica).

Es conveniente que el proceso sea en paralelo. Esto puede ser representado del siguiente modo:

Cada taller Agua, Vida y Desarrollo (AVD) marca un nivel de necesidades y comprensión. Allí se establecen prioridades (P), objetivos (O) y estrategias (E).

Así se genera organización y sistema; técnica y método. Este es el proceso organizador que produce organización y la organización que produce proceso. Proceso que produce cultura y cultura constructiva capaz de producir proceso.

Si se integra todo lo visto hasta aquí en un solo esquema de síntesis, se puede obtener la siguiente figura, que integra como una sola unidad compleja la dimensión conceptual, organizativa y operacional:

Bibliografía (1) GUZMAN, M. T. Estrategia de difusión, uso y evaluación del Manual Agua, Vida y Desarrollo. Documento del Proyecto Regional Mayor (PRM). UNESCO. Uruguay. 1987.

(2) MORIN, Edgar. El Método. La Naturaleza de la Naturaleza (Tomo I); La Vida de la Vida (Tomo II); El Conocimiento del Conocimiento (Tomo III). 1977, 1980, 1986. Ed. Cátedra. Madrid

(3) MORIN, Edgar. Ciencia con Conciencia. 1982. Anthropos. Editorial del Hombre. Barcelona.

(4) BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. 1985.

(5) PIAGET, J. y GARCIA, R. Psicogénesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI. 1982.

(6) LYOTARD, Jean François. La Condición Postmoderna. 1987. Editorial R. E. J., Argentina S. A.

(7) MATURANA, H. y VARELA G., F. El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. 1984. Editorial Universitaria Santiago de Chile.

(8) MATURANA, Humberto R. Emociones y lenguaje en educación y política. 1990. Hachette&Comunicación - CED. Chile.

(9) MACRASSI, Guillermo y otros. Cultura y Civilización desde Sudamérica. 1982. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires.

(10) ECO, Umberto. La estructura ausente. 1978. Editorial Lumen. Barcelona.

(11) FLORES, Fernando. Inventando la empresa del siglo XXI. 1989. Hachette. Santiago de Chile.

(12) MCLUHAN, Marshall. El medio es el mensaje. 1967. Paidos. Buenos Aires.

(13) ANDER-EGG, Ezequiel. Metodología y práctica de la animación sociocultural. 1983. Editorial Humanitas. Buenos Aires.

(14) AGUILAR, María José. Cómo animar un grupo. 1990. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.

(15) MAX-NEEF, Manfred, y otros. Sociedad Civil y Cultura Democrática. 1989. Editorial Cepaur. Chile. 

Capítulo 4: LA CULTURA Y LA TECNICA

""La desaparición de las culturas aborígenes existentes que algunos desean y propugnan significará no sólo un empobrecimiento cultural para el indio en particular sino para la República toda".
Eulogio Frites

(indio colla, presidente de la Asociación Indígena de la República Argentina) 

1. CULTURAS Y CULTURA HIDRICA Desde el primer tomo de este Manual, se ha insistido en su eje central: "La Cultura Hídrica es el fundamento del Desarrollo Hídrico".

Esta afirmación está sustentada en una diversidad de argumentos que provienen de distintos campos del saber (antropología, biología, lingüística). También es una elección conSciente como método de trabajo.

La cultura ha sido definida y redefinida a lo largo del desarrollo de disciplinas como la antropología social y cultural, entre otras. Luego de una extensa recopilación de definiciones, Kroeber y Kcuckhohn llegan en su libro "Cultura" (1952) a la siguiente conclusión: "La Cultura consiste en patrones o modelos, explícitos o implícitos, de y para la conducta, adquiridos y transmitidos mediante símbolos, incluyendo sus expresiones en artefactos; el núcleo central de la cultura se compone de las ideas tradicionales (es decir, derivadas y seleccionadas históricamente) y especialmente de los valores que se le atribuyen; los sistemas culturales pueden, por una parte, ser considerados como los productos de la acción; y por otra parte, como elementos condicionadores para otras acciones".

La cultura, dice Guillermo E. MAGRASSI, es nada más y nada menos que la propia naturaleza del hombre, animal simbólico. La cultura es universal,en tanto patrimonio común de todos los hombres y de todos los pueblos; pero es única en su manifestación por parte de cada pueblo. Es relativamente estable en tiempos y lugares, y a la vez permanentemente dinámica. Condiciona la vida particular, siendo a la vez más inconsciente que consciente, pero en la que cada uno aporta o puede aportar a partir de su esencial libertad. La cultura es y son los modos - formas de ser (pensar - sentir - decir - obrar), hacer, de vivir libre y pleno, de los pueblos. (1)

Los talleres que se han propuesto en el Capítulo 3, son la forma operativa de generar y regenerar una cultura hídrica. Pero es interesante comprender más detenidamente, cuándo se produce un acto cultural.

Umberto Eco (2) lo describe así: En el momento en que el australopiteco utiliza una piedra para descalabrar la cabeza de un mono, todavía no existe cultura, aunque transforme un elemento de la naturaleza en utensillo. La cultura surge cuando:

a) Un ser pensante establece una nueva función para una piedra. Por ejemplo, romper una nuez.

b) La denomina "piedra que sirve para algo". No es necesario que lo diga en voz alta o que lo comunique a los demás.

c) La reconoce como "la piedra que corresponde a la función x (romper nueces) y que tiene nombre Y.

Utilizar una piedra o cualquier otro objeto, por primera vez, no es cultura. Solo cuando se hace reiterado el uso del objeto para una función se produce el acto cultural. La reiteración y la transmisión de esa información a sí mismo o a otros ya es cultura.

"El agua es vida", es una frase muy conocida que podría transformarse en "no hay vida sin agua". Toda vida significa la existencia de agua. Todo grupo humano o sociedad significa la existencia de una cultura hídrica determinada.

Al ser un elemento vital, involucra a todos los miembros del grupo o sociedad, y su uso es reiterado y requiere transmisión de conocimientos. Por ello, no hay sociedad sin cultura hídrica. Cada sociedad tiene su propia y única cultura hídrica. De este modo se acepta, en nuestro criterio, como cultura hídrica aquella que fuera producida por nuestros pueblos autóctonos pre y post-colombinos.

También es aquella producida en la actualidad por las comunidades campesinas. Unas y otras tienen el mismo valor de aporte al conjunto del conocimiento sobre las culturas hídricas.

Lamentablemente los conquistadores no supieron respetar la diversidad cultural, y así junto al genocidio se produjo el etnocidio y culturicidio de los pueblos de América.

Conocimientos elaborados y evaluados durante miles de años, fueron destruídos definitivamente.

Aún hoy, con las poblaciones aborígenes y los propios campesinos, se actúa con violencia al desconocerlos como culturas diferentes, además de no reconocerles el derecho a sus propias formas de vida.

Hay que tender todos los puentes posibles, con el pasado y con el presente para construir un futuro mejor.

Por ello se propone que en cada lugar concreto se efectúe un reconocimiento sobre las culturas anteriores que habitaron la región de trabajo y sobre las pautas culturales de los campesinos y actuales habitantes de la región.

Las fuentes de esta información son los estudios arqueológicos, antropológicos, históricos y los relatos de los cronistas y conquistadores. El propio conocimiento que poseen los campesinos, mirado desde la propia lógica campesina ayudará a establecer las características de cada cultura hídrica, su sucesión histórica y aportes para cubrir las necesidades actuales.

A veces es difícil hacer comprender a ciertos técnicos e instituciones, la utilidad de esta actividad. No sólo hay una negación de las posibilidades de la cultura hídrica de nuestras poblaciones autóctonas, sino que se las niega como culturas. "Somos un país muy joven, no tenemos la tradición hídrica que tienen los países Andinos. Esta zona sólo tiene docientos años de historia", decía en un taller, un técnico del Nordeste de Brasil. "Y antes, quiénes vivían aquí? Los indios". . . . La respuesta es como si antes sólo fuera el desierto y no existiera ni historia, ni cultura.

Hasta algunos antropólogos han cometido el error de valorar en más ciertas características de una cultura sobre otra.

Así, es común oír hablar de las "Altas Culturas de América" (maya, inca, azteca) y ponerlas sobre otras que no tuvieron los mismos rasgos.

Se admiró en ellas el desarrollo urbano y edilicio, las pirámides, el oro, (además de haber sido las más estratificadas, explotadoras, dominadoras, militarizadas) lo que las coloca a los ojos de occidente en un sitial preferencial.

El resto de las decenas de civilizaciones amerindias y las centenares de culturas indígenas pre y post-colombinas, son miradas con desdén o consideradas marginales e inferiores y no distintas.

Guillermo Magrassi, a modo de ejemplo, rescata por su aporte significativo (1):

- desarrollo espiritual de los Hichol o los Tarahumara de México 

- farmacopea herborística de los Kallawaya, yungas de Bolivia

- conocimientos medicinales de los Mbyá Guaraní, Paraguay, Argentina, Brasil

- capacidad de adaptación ambiental de los Inuit o esquimales

- la oratoria y el parlamentarismo demográfico de los Mapuches en Chile y Argentina

- igualitariedad de los Ge-Bororó, de Brasil

- sentido de pertenencia y autoidentificación de los Lacandón en Guatemala y México, los Tarabucos en Bolivia y los Otavalos, en Ecuador.

- la conciencia ecológica de todos los pueblos ejemplificada con la carta del Cacique Seattle al presidente de los EE.UU. que hoy enarbolan los ecologistas.

La cultura hídrica existe. Hay que salir a buscarla despojado de prejuicios, etnocentrismo, modernidad y otras contaminaciones. Veamos un ejemplo: En un reciente trabajo de Ramón B. Fogel, sobre la cultura hídrica de los aborígenes y campesinos en Paraguay (3), nos aporta la visión del cacique Dionisio Garay de Yukerí, que no puede impedir que grupos externos destruyan los montes y usurpen las tierras en su comunidad. El señala la pérdida asociada a la destrucción del bosque:

"Sin el Ysapy'y (árbol del rocío) y el Cedro, y sin el bosque, se acabará la humedad, la tierra será más dura y menos fecunda. La destrucción del Cedro perjudica a todos porque por sus raíces alza el alimento, el agua, que larga por las hojas a la noche en el rocío. Ya podemos notar que la mandioca y la batata se están volviendo más raquíticas. Cuando se echa todo el monte la tierra se seca y ya no sirve . .".

"Los montes del Paraguay son para todos los que viven en el Paraguay, porque todos necesitan de ello. El rocío y la humedad son beneficiosos para todos los cultivos, a falta de ellos todo se vuelve raquítico. Nuestro creador al hacer el bosque lo hizo de tal forma que siempre hubiera rocío".

"El Ybyrá ñe'ery (Cedro) es bueno para todo ser viviente. Si la temperatura fuese más alta los animalitos y los pájaros no podrían ya vivir. . ."

"El bosque se regenera dejando algunos árboles para que la tierra pueda renovarse, y pueda ser útil a nuestros hijos. Cuando se tumban todos los árboles el monte ya no se regenera ya que al tumbar el árbol la raíz se pudre; toda forma de vida se acaba si se destruye el monte. Ahora ya sin árboles el rocío y la humedad será menor".

"Cuando se desmonta todo un sector con las lluvias se va rompiendo la tierra, cuando el suelo es frágil. Eso se ve en los caminos, en los lugares en que se deja pelado el suelo".
El valor del agua, del rocío, de los árboles, los animales, y del conjunto de la realidad está integrada en una cosmovisión indivisible.

R. Fogel amplía (3):

"Otro aspecto destacado de los conocimientos y de las prácticas productivas de los Mbyá-Guaraní es la valoración cultural de los recursos naturales, que les lleva el aprovechamiento de gran parte del potencial productivo de los ecosistemas, por más frágiles que sean. Ese es el caso, por ejemplo, de los terrenos pantanosos. En efecto, en la cultura hídrica de los Mbyá se valoran los esteros como reservas de fauna, por su aptitud para la producción de tacuaras y paja, y como fuente de agua y humedad . . ."

"En estos espacios en los que coexisten formas de organización social y sistemas productivos marcadamente diferentes, la configuración arcaica considerada la más atrasada, la de los indígenas, es la que aparece con una visión mucho más rica del universo, en la medida que integran en una perspectiva comprensiva los diversos sistemas de conocimiento y prácticas productivas".

"En la visión indígena se impugnan las prácticas depredatorias de la agricultura moderna, que sólo busca maximizar las ganancias en el corto plazo, transformando los ecosistemas pre-existentes en suelos ganaderos y de monocultivo".

"En el conocimiento tradicional de los indígenas no tiene explicación la conducta de estos productores que sobreexplotan los recursos naturales, provocan erosión de los suelos, y contaminan los cursos de agua, afectándolos a ellos directamente. El líder religioso aborigen Pai Rafael Valiente señala:"

"Los brasileños destruyen todo para plantar pasto, para ellos las vacas son más importantes que la naturaleza . . . cuando mueren los animales viene todo a los arroyos, pero a ellos les interesa sólo la plata, aunque destruyan todo. Ellos lo que están buscando es destruir toda nuestra tierra . . ." En la percepción de los indígenas, la destrucción masiva de los recursos naturales comporta la destrucción progresiva del universo mismo.

Con la cita del trabajo de R. Fogel se ha querido demostrar el aporte concreto que pueden realizar las ciencias sociales y los propios aborígenes o campesinos. El modelo productivista queda seriamente cuestionado en las palabras del líder aborígen. Pero en las mismas palabras hay todo un conocimiento de siglos que nos puede orientar en la búsqueda de nuevos caminos. Qué hidrólogo se hubiera puesto a investigar el rocío? Pero si esa búsqueda no es conjunta, toda tecnología importada, que se sugiera, será culturalmente rechazada. Por otra parte, es muy obvio demostrar en este caso, lo científicamente inobjetable del razonamiento aborígen y la irracionalidad del modelo productivo cortoplacista.

Por los comentarios anteriores se propone adoptar como parte de la metodología de trabajo en recursos hídricos, la incorporación de los aspectos socio-culturales desde el inicio de los programas.

La unidad conceptual compleja de técnica / método / sistema / organización, se nutre y debe enraizarse en la matriz cultural. La técnica, así, no es sólo una parte de la cultura, es la cultura misma (4). Las respuestas técnicas, lo son realmente, cuando son respuestas culturales.

Hasta aquí hemos subrayado la relación cultura - cultura hídrica y postulamos que todo grupo o sociedad posee una cultura hídrica determinada. Pero cuál es la relación entre la cultura hídrica de los pueblos y la tecnología moderna?

2. SISTEMA SOCIOCULTURAL: MODELO TECNOLOGICO TRADICIONAL Y MODELO TECNOLOGICO MODERNO Tomando la explicación que desde la antropología, da Rober Merrill, sobre la tecnología (citado en (4)):

"Las tecnologías son las tradiciones culturales desarrolladas en las comunidades humanas para tratar con el ambiente físico y biológico. Ellas son importantes, no solamente porque afectan la vida social, sino también porque constituyen un cuerpo esencial de fenómenos culturales por su propio derecho", y prosigue: "El cambio tecnológico deliberado ha sido institucionalizado en las sociedades occidentales por algún tiempo. La mayoría de las tecnologías modernas incluye no solamente tradiciones para fabricar y hacer cosas, sino también tradiciones para avanzar el estado del arte, para producir nuevos conocimientos, procesos y productos. Así las tecnologías modernas son sistemas socioculturales que tanto producen cultura como la usan".

Aunque la cita solo se refiere a las "tecnologías modernas" como sistemas socio-culturales que usan y producen cultura; por la propia definición de tecnología que da el autor, nos permitimos hacer extensivo el criterio a las "tecnologías tradicionales". Ellas también usan y producen cultura.

En este punto aparece una clásica discusión en el campo del desarrollo. La "resistencia al cambio" o "el potencial de cambio" de las comunidades rurales. Las experiencias de transferencia tecnológica y los fracasos en la inducción de modelos de desarrollo desde las regiones más desarrolladas hacia las menos desarrolladas, han aportado innumerables ejemplos. Existe simultáneamente la resistencia y el potencial de cambio. La gente elige una u otra según interprete que le beneficiará o no. También es cierto que en este momento se están produciendo fenómenos socio-económicos de escala mundial, que hace que las decisiones de la gente no siempre sean en su propio beneficio, aunque ellas así lo crean.

Para ello es conveniente profundizar un poco más en la caracterización de los sistemas socio-culturales y sus tecnologías tradicionales y modernas que hoy se ponen en contacto.

Desde la antropología -una vez más- Mario A. Rabey (5) nos propone la óptica que aquí se transcribe: "El concepto de "tecnología tradicional" hace referencia a los conjuntos de técnicas generadas por las "culturas tradicionales", es decir, los sistemas socio-culturales que conservan su identidad, tanto en términos de tecnología como de visión del mundo, aún cuando estén integrados en sistemas socio-culturales mayores: las sociedades complejas, capaces de comprender en su interior muchas tradiciones locales y regionales".

Es importante rescatar la idea de identidad cultural. Y el autor sigue: . . . "la conservación de la identidad dentro de las culturas tradicionales, incluyendo su capacidad para adaptarse a cada ecosistema, así como a contribuir a su estructuración estable, no debe ser entendida como un proceso de cristalización; del mismo modo que la estabilidad ecológica no constituye una detención evolutiva sino un patrón que permite al ecosistema continuar evolucionando. Entonces, dicha conservación de la identidad es la capacidad que tiene cada sistema socio-cultural local para mantener una pauta organizativa propia, que incluye métodos para generar nuevos conocimientos y prácticas -incluyendo la selección de rasgos provenientes del exterior -a través de la comparación y la experimentación".

Mediante la investigación de casos concretos en la región andina, el autor pone en evidencia la capacidad que poseen los sistemas socio-culturales locales de reorientar y adaptar contínuamente su tecnología, "una capacidad que va mucho más allá de la mera posesión de una tradición tecnológica bien adaptada a las condiciones ecológicas locales". En las comunidades locales hay innovación, creatividad, articulación con la sociedad mayor, adaptacion y transformación. Hay una dinámica de cambio, a veces superior a nuestra propia velocidad de conceptualizar el cambio.

Qué es el sistema socio-cultural moderno u occidental? Rabey lo define como el sistema socio-cultural de dimensiones planetarias, que ha surgido por la expansión de la civilización europea a partir del siglo XV. Y lo caracteriza así (5):

1. Es el primer sistema socio-cultural que logra incluir en su interior al conjunto de los sistemas socio-culturales del planeta. "Todas las culturas del planeta son hoy culturas locales o regionales con respecto a la civilización occidental".

2. "Occidente es la primer cultura de la historia, que ha desarrollado y construido los medios técnicos potencialmente suficientes, no sólo para destruir a toda la humanidad, sino para producir un colapso completo en los sistemas biológicos . . . "

3. En este proceso se ha desarrollado una permanente y creciente destrucción de las culturas locales y regionales. Categorías como "desarrollo", "modernización", se han difundido a escala global.

4. La sociedad moderna ha desarrollado un método propio para obtener conocimientos y producir nuevas tecnologías, de base experimental. La base de la tecnología tradicional es experiencial, vivencial y acumulativa.
Cada contexto socio-cultural genera su propio modelo tecnológico. Así se puede distinguir y caracterizar un "modelo tradicional" y un "modelo moderno". El autor lo llama Occidental. A fin de quitarle cualquier connotación política preferimos el término "moderno".

En el Tomo 1 se utilizó la denominación de "modelo dominante", pero visto que en el mundo rural las tecnologías más usadas por los campesinos son las "tradicionales", éstas serían en cierto sentido dominantes sobre las tecnologías modernas.

Veamos la caracterización que hace el autor citado: (5)

Diferencias entre el Modelo Tecnológico Moderno y el Modelo Tecnológico Tradicional Modelo Tecnológico Moderno Modelo Tecnológico Tradicional - Una tecnología para toda la humanidad. - Tecnologías múltiples - Indiferente a la diversidad natural y cultural. - Determinado por la diversidad natural y cultural y generador de diversidad. - Crea controles externos a la naturaleza y a la sociedad. - Crea controles integrados a los sistemas socio-naturales - Ligado primariamente a modelos socio-políticos piramidados y elitistas - Ligado primariamente a modelos socio-políticos de democracia local. 
- Conocimientos muy protegidos, con tendencia a ser secreto de Estado - Conocimientos relativamente disponibles, socializados - Especialistas a tiempo completo. - Especialistas a tiempo parcial. 
- Realiza experimentos "de laboratorio" fuera del contexto socio-natural real. - Realiza experimentos en el contexto socio-natural real. Es experiencial, vivencial y acumulativa - Exige gran acumulación de hardware. - Acumula relativamente poco hardware - Técnicas en general capital-intensivas. - Técnicas en general trabajo-intensivas - Grandes flujos de energía - Pequeños flujos de energía - Producción de tecnología, separada de la producción de bienes y servicios y del resto de la vida social. - Producción de tecnología, ligada a la producción de bienes y servicios y al resto de la vida social - Muchas veces orientado a la creación de necesidades. - Generalmente orientado a la satisfacción de necesidades - Rápida obsolescencia, a veces planificada por razones de lucro. - Permanencia a lo largo de muchas generaciones 

El conflicto entre ambos modelos tecnológicos, presenta la posibilidad de cuatro escenarios diferentes:

Escenario I El modelo tecnológico moderno se colapsa por alguna razón (guerra, catástrofe ecológica, crisis profunda) y se retorna a las tecnologías locales para satisfacer las necesidades de los pueblos.

Escenario II Triunfa el modelo tecnológico moderno, y desaparecen las tecnologías tradicionales.

Esto significaría una sociedad mundial y homogénea capaz de satisfacer todas las necesidades humanas.

Escenario III Esta situación es la que se vive actualmente. Sólo una pequeña parte de la población mundial se beneficia con la tecnología moderna. La mayor parte de la población mundial debe resolver sus problemas dentro de sistemas tecnológicos tradicionales. Esto conduce a tensiones crecientes entre ricos y pobres; y países del Norte y del Sur.

Escenario IV Corresponde a una sociedad compleja mundial y diversificada. Los procesos de transformación permiten coexistir los sistemas socio-culturales locales y regionales. Los modelos tecnológicos no se excluyen, se integran y complementan lo "tradicional" y lo "moderno". Lo mejor de los dos mundos puede estar al servicio de las necesidades de la gente.

El "Manual en Acción" y el enfoque cultural de la técnica hídrica pretende bases operativas para posibilitar el desarrollo del cuarto escenario.

"En otras palabras, el último escenario constituye la síntesis de la confrontación entre los dos modelos tecnológicos y de organización socio-cultural que se han venido enfrentando durante los últimos diez mil años de historia humana, y con especial virulencia durante los últimos trescientos: el de las instituciones dominantes de las sociedades estatales y el de los sistemas socio-culturales locales.

Quizás este escenario constituye la única alternativa que permita a la especie humana continuar su camino evolutivo, utilizando tanto las creaciones generadas por las instituciones dominantes de la civilización, como las generadas por las sociedades locales; es decir combinando la creatividad de las élites con la creatividad popular".

(Aunque no se participe de la expresión "creatividad de las élites", se ha citado textualmente. En nuestra concepción el desafío es que los técnicos acepten ser "la cara de los campesinos" dentro del poder y no acepten ser "la cara del poder" ante los campesinos).

3. AL RESCATE DE NUESTRAS CULTURAS HIDRICAS Las hipótesis sobre el desarrollo de nuestras culturas hídricas, son incompletas, fragmentarias, y hasta en muchos casos incoherentes. Solucionarlo es una tarea aún por asumir en América Latina.

En algunos talleres con los técnicos, se planteó la siguiente pregunta. Cuál sería el nivel de estudios básicos necesarios para diseñar el conjunto de obras y el desarrollo agrícola que se observa en Machu Pichu? Cuesta imaginar que ésto fuera posible con el saber científico y técnico actual. Mucho más difícil es imaginar que fue posible sin este conocimiento.

No es frecuente que nos hagamos estas preguntas, tal vez porque ello pone en cuestionamiento gran parte de nuestro saber. Existieron (y existen) culturas que sin utilizar fórmulas hidráulicas, máquinas, fotografías aéreas, laboratorios, modelos matemáticos, informática, etc. manejaron (y manejan) el agua.

Este debate es necesario y todavía no está planteado en términos operativos para mejorar nuestra acción en el futuro.

Algunos toman este tipo de preguntas como un ataque al conocimiento científico, cuando en realidad es todo lo contrario: Es animarnos a incluirnos dentro del problema que tienen las comunidades rurales.

Hay una escasez de técnicos capaces de operar con la realidad si no cuentan con todos los datos básicos que les permita aplicar el conocimiento científico y las fórmulas para calcular.

Cuando se revisa la información arqueológica, los relatos de la conquista o la propia visión que poseen los campesinos en la actualidad, da la sensación que la transformación de la realidad se sustenta principalmente en la aplicación de principios y conceptos generales que surgen de la experiencia antes que de la experimentación científica, tal como conocemos en la actualidad el método experimental.

En "Comentarios Reales", el Inca Garcilaso de la Vega (1609), en el Capítulo 26 dice: "Yo ví el modelo del Cozco (Cuzco) y parte de su comarca con sus cuatro caminos principales, hecho de barro y piedrezuelas y palillos, trazado por su cuenta y medida, con sus plazas chicas y grandes, con todas sus calles anchas y angostas, con sus barrios y casas, hasta las muy olvidadas, con los tres arroyos que por ellas corren, que era admiración mirarlo. Lo mismo era ver el campo con sus cerros altos y bajos, llanos y quebradas, ríos y arroyos, con sus vueltas y revueltas, que el mejor cosmógrafo del mundo no lo pudiera poner mejor".

Estos eran modelos en escala como los que se utilizan en la actualidad, en los laboratorios hidráulicos? Hay una infinidad de preguntas aún sin responder. Pero también existe y existió una realidad que nos dice cuánto es posible con estas aproximaciones conceptuales.

El rescate de nuestras culturas hídricas es una fuente de conocimientos y alternativas tecnológicas tan importante como la que es generada por los sistemas tecnológicos modernos. Además poseen una apreciable ventaja: utilizan materiales locales y tienen cientos de años de aplicación en determinados ecosistemas. Se proponen como actividades concretas para el rescate de nuestra cultura hídrica, la realización de estudios etnográficos y sociales en las áreas de trabajo; el inventario de las tecnologías campesinas o indígenas actuales y la revisión de los estudios arqueológicos.

a) Estudios etnográficos y sociales En este sentido, y sin desmedro de otros trabajos, se recomienda revisar el trabajo de Ricardo Valderrama y Carmen Escalante: "DEL TATA MALLKU A LA MAMA PACHA, Riego, Sociedad y ritos en los Andes Peruanos", 1988, DESCO - Centro de Estudio y Promoción del Desarrollo. Lima. Perú.

Aquí se estudian dos comunidades andinas, sus sistemas de riego y rituales religiosos.

El índice es bastante demostrativo del contenido de un trabajo de este tipo y los resultados que se pueden esperar. Por ello creemos que la estructura conceptual de dicho trabajo puede ser utilizado para otras regiones que quieran seguir un camino similar.

Reproducción de la tapa del libro "Del Tata Mallku a la Mama Pacha" (editado por DESCO - Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo de Perú).

CONTENIDO Agradecimientos Prólogo

Introducción

Nota acerca del Quechua

I. YANQUE EN EL VALLE DEL COLCA

II. LOS COMUNEROS

1. Las unidades domésticas 2. Confederaciones o grupos de parentela

3. Los grupos de trabajo

4. Las comunidades, los barrios y las cuadrillas

5. Sistema hidráulico y organización social

6. Riego, poder y autoridad

III. RIEGO Y CICLOS AGRICOLAS

1. Sistemas hidráulicos de Yanque 2. Funcionamiento de los sistemas

3. El ciclo agrícola en las comunidades de Yanque

4. Distribución, manejo y uso del agua de riego

5. El manejo del agua

IV. ETNOCLASIFICACION DEL PROCESO PRODUCTIVO

1. Etnotecnología de riego 2. Etnoclasificación de suelos

3. Etnoclasificación de canales o acequias

4. Etnoclasificación de andenes

5. Etnoclasificación de las etapas de labor agrícola

6. Etnoterminología sobre cultivos y labores agrícolas

7. La lógica de la tecnología andina de Yanque 

V. DEL MALLKU A LA PACHAMAMA: Una introducción a la comprensión de los rituales al agua en Yanque

1. Los rituales 2. El oferente y el oficiante

3. El nombre de los ritos

4. Las deidades y el entorno eco-agrostológico

a. Mallku b. Apus y Awkis

c. La Marqocha y Mama Umahala

5. La Vara

a. Relación entre la Vara y el Yaku Alcalde

6. Iranta. La comida para los Dioses

a. Untu b. Sullu

c. Coca, Coca Ruru y Coca Kintu

d. Mesa Choqllo y Mesa Sara

e. Qori libro y Qolqe libro

f. Sahumerio con incienso

g. Vino y Chicha

h. Kunuha

I. Coca Kintu

7. La "Mesa" 8. El convido o convite

9. Nuestra religión y nuestro cristianismo

VI. TATA MALLKU YAKUYOQ / SEÑOR PADRE POSEEDOR DEL AGUA

1. Los ciclos rituales 2. Mosoq Wat´a y Mauk´q Wata

a. Primer Yaykuy / La antepresentación b. Wata Ñawpachiy / Recibir el año o vísperas de Año Nuevo

c. Tata Mallku, licenciaykiwan sirvishaykiky / Presentación del Mosoq Yaky Alcalde ante la deidad

d. Renovación de cargos

e. Llaqtamanta despedikuy / Despedirse del pueblo

f. Machu Llipt´at´a Nak´apunku / Degollar al Machu

g. Vara Maylli/ Purifacación de la Vara

h. Yaku Alcalde Pachachiy / La asunción del cargo

I. Llaqtaman Rikhuriy / La ceremonia de presentación ante el pueblo

3. Mallku T´inkay/ Rituales al agua en el mes de febrero

a. Mallku T´inkay/ Rito propiciatorio para la abundancia del agua b. Mamacha Concebidaq Chakra T´inkan / Rito propiciatorio para la abundancia en prodcución de las chacras c. Taytacha San Antonioq Chakra T´inka / Rito propiciatorio para la abundancia de producción

4. Qocha Maylli / Relavo del Estanque

a. Faena b. Iranta / Ofrenda

c. Sipas qhuspachiy / Carnaval

5. Chaqpi Wat´a / Ceremonia de mitad de año 6. Yarqa Haspi´iy Iranta / El escarbo de acequias en Yanque Urinsaya

a. Rimanakuy / Conversatorio b. Chawpi Tuta Iranta / Ofrenda de medianoche

c. Caja Pata / Primera ofrenda

c.1 El primer día de la faena c.2 La primera ofrenda

d. Chachayllu / Segunda ofrenda e. Mama Umahala / Tercera ofrenda

e.1 Mama Umahala e.2 La misión de los Ch´eqa

e.3 Mama Umahala Iranta / Ofrenda a Umahala

f. Kayra Kuchu: Yaku Chayay / La llegada del agua

7. Yarqa Haspíy Iranta / Rituales al agua en Yanque Hanansaya

a. Waranqante Irante

8. Agua, tiempo y espacio en Yanque 9. La reciprocidad hasta más allá de lo humano

Algunos mitos agrícolas del valle del Colca

GLOSARIO

BIBLIOGRAFIA 

El otro caso ya citado es el trabajo de Ramón B. Fogel: "La cultura y la gestión del agua en el Paraguay", 1989, Centro de Estudios Rurales de ITAPUA - UNESCO. En este caso los antecedentes no son tan abundantes como en la región andina, sin embargo los resultados obtenidos en esta primera aproximación son reveladores de la cosmovisión aborígen y campesina. Su índice es:

LA CULTURA Y LA GESTIÓN DEL AGUA EN PARAGUAY INDICE Introducción I. Aspectos metodológicos

II. El universo cultural paraguayo en la sociedad paraguaya

III. La percepción de la oferta hídrica

1. Las diferencias observadas 2. Las aguas de lluvias

3. Las aguas superficiales

4. La visión integrada de los indígenas

IV. Las formas de uso del agua

1. La rueda hidráulica y las minifábricas de almidón 2. El uso del agua para riego

- El caso de San Juan Rugua y el conflicto entre usuarios - Los conflictos entre arroceros y otros usuarios en Sta. Elena

- La desaparición de los pequeños productores de arroz con riego en Eusebio Ayala

3. El cultivo de peces, y la pesca en ríos y arroyos 4. La demanda de agua para consumo familiar

V. Algunos condicionamientos del conocimiento tradicional

VI. Conclusiones y recomendaciones 

b) Inventario de tecnologías campesinas En el caso de los inventarios de tecnologías campesinas, se está desarrollando un intenso trabajo en distintos países de América Latina.

Por una parte existe una amplia red de Organizaciones No Gubernamentales que se dedica al relevamiento y producción de tecnologías apropiadas.

Algunas direcciones útiles:

SATIS: Servicios Internacionales de Información sobre tecnologías socialmente apropiadas. Es una red de instituciones y posee un catálogo muy completo. Dirección: Satis, Mauritskade 63, 1092 A D Amsterdam, Netherlands. CCTA: Comisión de Coordinación de Tecnología Andina, Horacio Urteaga 452, Lima 11, Perú. CEMAT: Centro de Estudios Mesoamericanos sobre Tecnología Apropiada. 
Apartado Postal 1160, Guatemala Ciudad, Guatemala. CETAL: Centro de Estudios en Tecnología Apropiada para América Latina, Casilla 197-V, Valparaíso, Chile. 
ENDA-CARIBE: Enda-Caribe, Apartado 21000 Huacal, Santo Domingo, República Dominicana. SEMTA: Servicios Múltiples de Tecnologías Apropiadas, Casilla 20410, La Paz, Bolivia. CEAAL: Centro El Canelo de Nos, Programa de Tecnologías Campesinas de Chile, Casilla 6257, Santiago 22, Telex 240239 Ceaal Booth, CL, Chile. B.R.I.: Brace Research Institute, 800 Ste. Anne de Bellevue, Quebec, H0A 1 Co, Canadá. VITA: Volunteers in Technical Assistance, 3706 Rhode Island, Av. Mount Ranier, USA 20822. GRET: Groupe de Recherche sur les Techniques Rurales, 34 Rue Dumont D'Urville 75116, París, Francia. GATE: Gate - German Appropriate Technology Exchange GTZ- Gmbh, Postfach 5180, D. 6236, Eschborn 1, Alemania. SKAT: Swiss Center for Appropriate Technology, Varnbüelstrasse 14, 9000 St. Gallen, Suiza. TOOL: Technische Ontwikkeling Ontwikkelingslanden, Entreppotdok 68a/69a, 1018 A D, Amsterdam, Holanda. 

También algunos países como Brasil, están desarrollando un inventario de tecnologías campesinas denominado Acervo Nacional de Tecnologías Apropiadas, Centro Nacional de Información Documental Agrícola del Ministerio de Agricultura, Av. W/3 Norte, Quadra 511, Bloco A, 3º Andar, 70750 Brasilia D. F. Por otra parte, la Empresa Brasilera de Asistencia Técnica y Extensión Rural (EMBRATER), Caixa Postal 07-0530, Brasilia D. f., CEP 70.770, posee un amplio relevamiento publicado de tecnologías campesinas.

Reproducción de la tapa del libro "Agroforestería tradicional en los Andes del Perú" publicado por FAO / Holanda / DGFF.

Como un ejemplo se incluye una técnica inventariada en Perú y publicada en "Agroforestería Tradicional en los Andes del Perú. Un inventario de tecnologías y especies para la integración de la vegetación leñosa a la agricultura", de Carlos Reynel y Carmen Felipe-Morales, del Proyecto FAO/Holanda/DGFF en 1990. La importancia de estos trabajos está justificada si realmente sirven para ser difundidas en el mundo campesino del cual salen y a su vez motivan a los técnicos a aportar su conocimiento para adaptarlas y mejorarlas. De otro modo sólo ocuparán un espacio más en las bibliotecas.

Reproducción del contenido de la técnica de barreras vivas del libro "Agroforestería tradicional en los Andes del Perú" 

4.3.1. BARRERAS VIVAS CON FORMACION LENTA DE TERRAZAS PARA USO AGRICOLA DESCRIPCION: Esta es una de las prácticas de mayor difusión en el ámbito Andino. Consiste en el establecimiento o manejo de especies leñosas formando hileras o bandas continuas de vegetación, que siguen aproximadamente las curvas de nivel de las laderas (Figura 13). 
Las barreras vivas así constituidas interceptan el paso de la escorrentía producida por las lluvias y la tierra que ésta arrastra. Con el transcurso del tiempo la tierra se acumula sobre la barrera. Como resultado de este proceso de acumulación, se forman de modo natural terrazas en el relieve de la ladera, como se aprecia en la Figura 13b. 

Las terrazas así formadas constituyen áreas estabilizadas y son utilizadas para la producción agrícola. Esta práctica se conoce localmente con la denominación de "pata-pata" o "bargón". 

BENEFICIOS: Formación de terrazas de modo natural. Se evita con esto inversiones costosas y esfuerzos en el movimiento de tierras. 

Son efectos benéficos de las barreras vivas:

a. Modificar gradualmente la pendiente natural del terreno, reduciéndola.
b. Disminuir la escorrentía superficial, favoreciendo la infiltración del agua al suelo.

c. Reducir la pérdida de suelo y de nutrientes al interceptarse la escorrentía.

d. La Hidrorregulación hacia las áreas adyacentes y de manera especial a los niveles inferiores de las cuencas, ya que flujos irregulares de agua provenientes de la precipitación en las zonas altas son captados y retenidos por las barreras para ser difundidos luego lentamente. Gracias a esto, hay disponibilidad de agua por períodos más largos en las zonas bajas. También, se previene el arrastre violento de agua a favor de la pendiente, que tiene influencia en las zonas bajas de las laderas. 

e. Contribuir a la incorporación de materia orgánica en el suelo, y con esto a mejorar sus condiciones estructurales y de fertilidad. 

f. El efecto de termorregulación, dado que la presencia de la barrera atenúa los efectos extremos del clima (temperaturas muy altas o muy bajas, sobre todo en las cercanías del suelo y su superficie, vientos, heladas, polvo, etc.). 

Al margen de lo