Normatief gedrag in moedertaal en vreemdetaal Klaas Schreuder 1 Inleiding Vrijwel elke Nederlander die na 1970 geboren is, zal in zijn of haar leven meer dan eens schooltoetsen en eindexamens afleggen die zijn vervaardigd op het Cito, het Instituut voor toetsontwikkeling in Arnhem. Dit instituut produceert jaarlijks toetsen en examens voor alle vakken op alle schooltypen in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs in Nederland. Op het instituut, dat is opgericht in 1968, werken momenteel circa 330 mensen. Deze medewerkers zijn gespecialiseerd in het maken van opgaven voor de verschillende schoolvakken, het samenstellen en afnemen van toetsen en examens en het doen van ontwikkelingswerk en onderzoek dat nodig is om veranderingen in de methoden van toetsing en examinering voor te bereiden. De laatste jaren richt het instituut zich ook op advisering over examensystemen in het buitenland. Tot de examens en toetsen die het Cito produceert, behoren ook de nationale talenexamens en andere toetsen voor de verschillende taalvaardigheden. Het gaat daarbij om toetsen voor ten minste drie fasen in het schoolsysteem: het Basisonderwijs, voor leerlingen van vier tot twaalf jaar, het Voortgezet onderwijs, voor leerlingen tot achttien jaar, en het Beroepsonderwijs. Voor het universitair onderwijs levert het Cito geen examens. In grote lijnen betreft het de volgende talentoetsen: * toetsen Begrijpend lezen voor leerlingen van acht tot elf jaar op de Basisschool in het zogenaamde Leerlingvolgsysteem; * toetsen Begrijpend Lezen in de Eindtoets Basisonderwijs, voor ca. 110 000 leerlingen; * taaltoetsen voor lezen, schrijven, spreken en luisteren in het Nederlands als moedertaal in Periodiek Peilingsonderzoek voor negen- en elfjarigen; * toetsen voor Nederlands als moedertaal (circa 220 000 leerlingen) en voor de vreemde talen Frans, Duits en Engels in Eindtoetsen Basisvorming, voor leerlingen van circa veertien jaar; * luistertoetsen Nederlands als moedertaal en de vreemde talen Frans, Duits, Engels en Spaans in eindexamens voortgezet onderwijs (enkele duizenden tot 50 000 leerlingen per toets); * spreektoetsen voor Frans, Duits en Engels in de eindexamens voortgezet onderwijs; * eindexamens Nederlands als moedertaal in het voortgezet onderwijs: lees- en schrijfvaardigheid, voor in totaal circa 200 000 kandidaten; * eindexamens Frans, Duits, Engels, Spaans, Russisch, Turks en Arabisch: leesvaardigheid; * eindexamens Nederlands, Engels en Duits in het Middelbaar beroepsonderwijs; * Staatsexamens Nederlands als tweede taal (NT2) voor enkele duizenden kandidaten per jaar. Deze indringende bemoeienis met het taalonderwijs geeft een nationaal instituut als het Cito in principe een grote kans om via taalnormen invloed op de taalontwikkeling van leerlingen uit te oefenen. Leerlingen zullen hun oordelen over taalgedrag allereerst uit de sfeer van de eerste socialisatie halen, dus uit de kring van directe opvoeders, ouders, vriendjes en familieleden. Maar daarnaast is er een veelheid van instituten en instituties die op oordelen over taalgedrag invloed kunnen uitoefenen, zoals de school, de clubs en verenigingen, de media, de kerk, de politieke partijen en vakbonden en ... exameninstanties. Examens en toetsen hebben invloed op het moment dat ze worden afgenomen, maar uiteraard niet alleen dan: de kandidaten houden ook buiten de examensituatie rekening met de geldende eisen, met name bij de voorbereiding. Examens worden soms afgelegd onder flinke psychische druk. Van examens kan daardoor een emotioneel effect uitgaan, dat levenslang een rol blijft spelen. En op het curriculum hebben de examens zoals bekend ook een diepgaand terugslageffect: volgens sommigen is de inhoud van de examens zelfs de belangrijkste factor in de bepaling van de curriculuminhoud. Dat is niet noodzakelijk een pessimistische visie: de meeste examens en toetsen worden immers in nauwe samenwerking met het onderwijs ontwikkeld. Er is ook een natuurlijke wisselwerking tussen taalgemeenschap, onderwijs en toetsinstituut. Ik wil hier nagaan of het inderdaad zo is dat een nationaal exameninstituut als het Cito invloed uitoefent op de taalnormen van het Standaardnederlands en indirect ook van de in Nederland geëxamineerde vreemde talen. Ik bespreek de volgende aspecten: * Wat zijn taalnormen? Hoe functioneren zij? Waarop hebben zij betrekking? * Welke aspecten van taalnormen spelen een rol in taaltoetsen? * Welk verschil is er tussen de normatieve positie bij de moedertaal, de vreemde talen en het Nederlands als tweede taal? * Wat zijn de kansen van een normatieve opstelling tegenover taal: in de taalkunde, de didactiek en de toetsing? * Welke conclusie moeten wij trekken voor de opstelling van het Cito 2 Wat zijn taalnormen en hoe functioneren zij? In de uitvoerige theoretische studie Norms of language van R. Bartsch (1987) worden taalnormen behandeld als de intersubjectieve, sociale manifestaties van individuele correctheidsnoties. Primair zijn de individuele correctheidsnoties. Zij komen naar buiten via introspectie en uitspraken daarover van moedertaalsprekers. Zij maken deel uit van het taalsysteem in de hoofden van moedertaalsprekers, maar worden sociaal zichtbaar gemaakt in de regelmatigheden die zich in het gedrag van deze taalgebruikers voordoen. Deze normen worden in de taalkunde verzameld, geformuleerd en gecodificeerd op basis van conceptuele analyse. Deze herkomst van normen als intuïtieve correctheidsoordelen van moedertaalsprekers is van belang voor de status van normen: uiteindelijk is de gemeenschap van moedertaalsprekers de hoogste autoriteit. Een norm bestaat in ieder geval uit twee delen: de norminhoud en de normatieve kracht. De norminhoud is een specifiek taalaspect, bijvoorbeeld de woordvolgorde in een zin, de woordkeus in een bepaalde situatie, de spelling van bepaalde woorden enzovoort. De normatieve kracht bepaalt het morele gewicht van de norm en zorgt ervoor dat een norm sterker werkt dan louter als voorschrift. Een norm wordt daardoor ook zonder controle geëerbiedigd en opgevolgd. Zij is een door de normsubjecten geïnternaliseerde regel. Zij kan direct van binnenuit komen, uit het eigen taalsysteem, maar ook van buitenaf zijn opgelegd door een normgevende instantie. Eventueel kunnen de sancties die staan op het niet nakomen van taalnormen nog als derde bestanddeel worden beschouwd. Normen kunnen betrekking hebben op de eigen groepstaal - zoals een dialect, een sociolect - en op de standaardtaal. Van nature functioneren zij het best in de eigen groepstaal. Daar is ook de morele kracht ervan het meest vanzelfsprekend. Problematisch worden normen vooral als het gaat om de standaardtaal. Bij de standaardtaal functioneren normen soms niet beter dan als louter van buitenaf opgelegde voorschriften. Dergelijke voorschriften kunnen alleen door een proces van acceptatie tot geïnternaliseerde normen worden. Bartsch (1987) is zelf zeer positief gestemd ten aanzien van het functioneren van normen in het algemeen en van taalnormen in het bijzonder. Zij neemt van de Duitse auteurs Gloy en Luhmann een normentheorie over die zegt: Normen vereenvoudigen de complexe werkelijkheid, maken deze overzichtelijk, bieden mensen oriëntatiemogelijkheden en nemen de individuen werk uit handen. Deze individuen hoeven niet steeds bepaalde beslissingen te nemen, maar kunnen eenvoudigweg de geldende normen opvolgen. Taalnormen functioneren idealiter als coördinatienormen: normen waardoor mensen bij elkaar worden gebracht om samen te werken en daardoor tot beter resultaat te komen. In het geval van taalnormen is dat betere resultaat: betere communicatie. Wie niet aan die normen gehoorzaamt, straft zichzelf met onbegrip, correcties door anderen en uitsluiting. Bartsch (1987) wijst de marxistische en taalkundige kritiek van de hand dat taalnormen inzake de standaardtaal partijdige normen zijn, die een bepaalde elite ontoelaatbaar bevoordelen: de groep mensen die de standaardtaal van huis uit beheersen. Die mensen hebben weliswaar voordeel van hun betere startpositie in de beheersing van de standaardtaal, maar dat is geen reden die standaardtaal af te schaffen, te vervangen door een andere of de normen te verzwakken. Als lingua franca is die standaardtaal nodig. Wel moet de status ervan misschien omlaag. Zij zou ook gezien kunnen worden als niet meer dan een bepaald register of een bepaalde stijl die voor bepaalde, beperkte gelegenheden passend is. Bij andere gelegenheden zijn andere, substandaard registers uit dia- of sociolect even waardevol. Mensen die de standaardtaal niet of nauwelijks beheersen, schieten dan niet in de morele zin tekort die hoort bij een strikt normatieve opstelling tegenover de standaardtaal, maar beheersen alleen een bepaald register niet. Dat is in moreel opzicht veel neutraler. Naar mijn indruk is die status van de standaardtaal in landen als Duitsland, Engeland en Frankrijk en verder ook in Italië, hoger dan in Nederland (Bartsch 1987, Gloy 1975, Al 1977, Lo Cascio 1978). Dat heeft allerlei oorzaken (historische, geografische) die er hier verder niet toe doen. Wel kan het zijn dat die landen, voorzover zij het vreemdetalenonderwijs in Nederland geestelijk voeden via organisaties als de Alliance française, het Goethe Institut of The British Council, van invloed zijn op de normatieve opstelling van vreemdetalendocenten en examenmakers in Nederland. (Uit Carstens (1994) blijkt, dat ook het Standaardafrikaans een relatief hoge status heeft. Bij de behandelde vakliteratuur in dat boek speelt overigens ook de analyse van Bartsch een belangrijke rol.) Voor ons is van belang wat hier zichtbaar wordt: bij de standaardtaal zijn normen vaak minder vanzelfsprekend dan bij groepstalen. In veel Europese landen is de ontwikkeling zo geweest, dat op historische gronden de taal van een beperkte groep (denk voor het Nederlands onder andere aan de groep gereformeerde Amsterdamse kooplieden uit de zeventiende eeuw) tot standaardtaal is verklaard. De verdedigers van die ontwikkeling claimen de validiteit van deze beperkte groepstaalnormen voor de hele taalgemeenschap, bijvoorbeeld voor de hele Nederlandse natie. Natuurlijke verspreiders van deze claims zijn onder andere de scholen en, volgens Bartsch, de exameninstanties ("examination boards"). 3 Op welke taalaspecten kunnen taaltoetsen een normatieve invloed uitoefenen? Voor ons onderwerp van belang zijn de volgende aspecten: het verschil tussen normen voor spreektaal en schrijftaal; het verschil tussen normen voor enerzijds moedertaal, anderzijds vreemde talen; het verschil tussen normen voor produktieve en receptieve taalvaardigheden; het verschil tussen normen voor uitingen en voor teksten. Ik demonstreer die aspecten aan enkele Cito-talentoetsen voor Nederlands als moedertaal en voor Duits als vreemde taal. Ad a. Zowel bij de examinering van spreekvaardigheid als van schrijfvaardigheid bestaat onder docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs een sterke afkeer van bemoeienis door centrale instanties als het ministerie, de onderwijsinspectie en het Cito. Bij spreekvaardigheid ontbreekt elke vorm van centrale examinering: de examinering is geheel een zaak van de docenten en is beperkt tot het Schoolonderzoek, dat is het gedeelte van de eindexamens dat door de scholen zelf verzorgd moet worden. Er zijn wel centrale exameneisen voor spreekvaardigheid, maar er worden geen centrale opgaven en beoordelingsvoorschriften gegeven. Er is één uitzondering: spreekvaardigheidsopgaven voor de totale populatie van circa 230 000 leerlingen worden wel verstrekt bij de afsluiting van de Basisvorming, dat is het eerste deel van het voortgezet onderwijs, voor leerlingen van twaalf tot circa vijftien jaar. In deze Afsluitingstoetsen Basisvorming komen opgaven voor die betrekking hebben op het deelnemen aan groepsdiscussies tussen leerlingen. De leerlingen worden beoordeeld door de eigen docent op basis van centraal verstrekte beoordelingsvoorschriften. Deze voorschriften hebben betrekking op de vorm en de inhoud van de discussiebijdragen. De beoordelingscriteria voor de vorm zijn: De kandidaat: * laat anderen uitspreken; * is voor iedereen te volgen; * is betrokken bij de discussie. Ofwel: er wordt beoordeeld of deelnemers elkaar niet in de rede vallen, of zij verstaanbaar en in een goed tempo praten en of zij met aandacht het verloop van het gesprek volgen. Dat zijn bepaald geen strenge normen. Strenge normen op het niveau van woordkeus en uitspraak in afzonderlijke uitingen zouden door de docenten waarschijnlijk ook niet geaccepteerd worden. Dergelijke normen zijn wel te vinden in een andere Cito-uitgave van spreektoetsen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs, voor leerlingen van circa 13 jaar oud. Daarin komen beoordelingscriteria voor als: De kandidaat: * hanteert passende woordkeus en zinsbouw; * stemt in uitspraak en woordkeus overeen met Standaardnederlands. In het eerste criterium is "passendheid van woordkeus en zinsbouw" als norm een zwakke variant van "correctheid van woordkeus en zinsbouw". Met name het tweede criterium bevat echter een strenge norm. Bij de betreffende toetsen is er echter van afgezien om die strenge norm exact te omschrijven, dus om te preciseren wat uitspraak en woordkeus volgens het Standaardnederlands precies inhouden. Om dat uitputtend te doen, is ook vrijwel een onmogelijke opgave, maar ook elke aanzet daartoe is achterwege gelaten. De beoordeling zelf is met andere woorden toch weer aan de docenten overgelaten. Bij schrijfvaardigheid is de situatie iets anders, omdat voor schrijfvaardigheid wel centrale opgaven in de eindexamens Nederlands zitten, op alle schooltypen. Die opgaven betreffen ofwel het traditionele opstel ofwel zogenaamde functionele schrijfopdrachten, bijvoorbeeld voor het opstellen van brieven, advertenties, folders, uitnodigingen, enquêtes enzovoort. De beoordelingsvoorschriften bij deze opgaven zijn echter omstreden. De docentenorganisaties hebben tot nu toe centrale beoordelingsvoorschriften voor het opstel vrijwel weten te blokkeren: zij wensen de beoordeling voor de eigen leden te reserveren, zonder overheidsbemoeienis. Alleen voor de functionele schrijfopdrachten worden gedetailleerde voorschriften verstrekt, voor de aspecten Inhoud, Opbouw/ techniek, Taalgebruik en Briefconventies. Bij het criterium Taalgebruik bestaat een regeling voor puntenaftrek bij zinsfouten, woordfouten, spellingsfouten en interpunctiefouten. "Passendheid van woordkeus en zinsbouw" is hier dus, zoals te verwachten bij schrijftaalopdrachten, niet voldoende: ook "correctheid" wordt verlangd. Ad b. Om duidelijk te laten uitkomen hoezeer de examens voor moedertaal en de vreemde talen in Nederland kunnen verschillen in normativiteit, laat ik hier een spreektoets Duits als voorbeeld zien. De normatieve opstelling tegenover taalgebruik is bij de toetsing van de moedertaal duidelijk minder prominent aanwezig dan bij de vreemde talen. Bij veel moedertaaldocenten blijft wel iets van de stelling overeind, dat taal niet te normeren is en dat het feitelijke gebruik in laatste instantie de norm is. In ieder geval worden bij Nederlands-als-moedertaal relatief gemakkelijk individuele varianten als gelijkwaardig aan de standaardvariant behandeld. Bij de vreemde talen is dat anders: daar is een normatieve opstelling door de pedagogische situatie onvermijdelijk. De docent bepaalt voortdurend wat goed en wat fout is. De docent moet om pedagogische redenen vaak roomser dan de paus zijn, strenger dan in het land van de doeltaal gebruikelijk. Bartsch (1987) schrijft daarover, dat de taalgebruiksituatie in klasverband vaak intrinsiek onnatuurlijk is. Een tekst kan bijvoorbeeld inhoudelijk correct zijn, maar pragmatisch, als taalhandeling in de klassituatie volkomen misplaatst. Een dergelijke discrepantie is volgens Bartsch pedagogisch verantwoord. In de examinering komt de sterk normatieve opstelling van het MVTonderwijs tot uitdrukking in strenge, zwart-wit-achtige correctievoorschriften. Antwoorden zijn goed of fout, tussenwegen zijn er veel minder dan bij moedertaal. De Uitspraaktoets voor Duits die in de Bijlage bij dit artikel is opgenomen, is een goed voorbeeld: een uitspraaktoets, waarin de standaarduitspraak tot op foneemniveau is voorgeschreven. Een dergelijke toets zou bij Nederlands als moedertaal ondenkbaar zijn. Bij toetsen voor Schrijfvaardigheid Duits als vreemde taal wordt een lange lijst van foutencategorieën gehanteerd bij de beoordeling van brieven. Die lijst laat zien dat bij de vreemde talen de beoordeling sterk op fouten en dus op correctheid is georiënteerd. Dat heeft te maken met de geringe spreiding van leerlingscores als alleen de "communicatieve norm" wordt aangelegd, dat wil zeggen het criterium "of de inhoud, de boodschap overkomt". Die norm werkt niet in een toets, dat is op het Cito bij herhaling geconstateerd in onderzoek. Franse, Duitse en Engelse moedertaalsprekers bleken bijvoorbeeld de boodschap in ook de allerslechtste Franse, Duitse en Engelse brieven van Nederlandse leerlingen wel te begrijpen, ook al zaten ze vol grammaticale fouten. Op die manier is er dus geen onderscheid te maken tussen goede, minder goede en slechte leerlingen. Bij doorvoering van deze zogenaamde communicatieve norm is de gemiddelde score vaak maximaal en de variantie vrijwel nul. Ook om toetstechnische redenen worden dus strenge, gedetailleerde taalnormen voor het Duits gehanteerd. Ad c. Het toepassen van taalnormen betreft niet alleen de produktieve vaardigheden spreken en schrijven. Ook bij de interpretatie van uitingen door lezers of luisteraars zijn correctheidsnoties in het geding. Tussen spreker en luisteraar bestaan stilzwijgende of uitgesproken afspraken over de interpretatie, die gekarakteriseerd kunnen worden met de maximes van Grice of het "beginsel van rationele communicatie" (Bartsch 1987). Spreker en luisteraar zijn er beiden tot nader order op uit communicatie tot stand te brengen op rationele, efficiënte wijze. De luisteraar mag daarom aan de spreker bepaalde eisen stellen. Bartsch (1987) schrijft daarover in termen van "accountability of the use of linguistic means", de toerekenbaarheid of betrouwbaarheid van taalkundige middelen. Spreker en luisteraar moeten elkaar in hun bedoelingen kunnen vertrouwen. Ik neem als voorbeeld een script voor een korte speelfilm die wij hebben opgenomen voor een luistertoets van het Cito. Het betreft een toets Sprekersbedoeling. Leerlingen krijgen daarbij een speelfilm van 20 minuten te zien over een meisje uit de stad met een netelig probleem: zij heeft geen agrarische achtergrond, maar wil toch boer worden. Zij praat daarover met haar vader, een bevriende boer, een vriendin en een docent van een Landbouwschool. De leerlingen moeten van tijd tot tijd de volgende toetsvraag beantwoorden: Wat bedoelt de spreker hier? De leerlingen geven hun antwoord door een keuze te maken uit zes mogelijke bedoelingen. Deze zes bedoelingen zijn de volgende. Gebruik u leser se [Back] funksie om verder te lees ná raadpleging van 'n nota. A vragen naar nieuwe informatie B vragen naar verduidelijking C geven van informatie D geven van een samenvatting E uiten van een vooronderstelling F uiten van een mening, een waardeoordeel Deze zes bedoelingen worden in de film op een gewone, gemiddelde manier gerealiseerd, maar wel zo dat deskundigen (docenten Nederlands) het erover eens zijn welke bedoelingen op de gemarkeerde plaatsen de facto gerealiseerd zijn. Deze "gemiddelde vorm" van deze bedoelingen is een soort standaard die al jarenlang op dezelfde wijze in dit toetsonderdeel wordt gebruikt. Leerlingen kunnen door het onderwijs dat op het afleggen van de toets voorbereidt ertoe gebracht worden ook buiten de toetssituatie van sprekers te gaan verlangen, dat zij vragen naar nieuwe informatie, vragen naar verduidelijking, samenvattingen, vooronderstellingen en waardeoordelen realiseren zoals dat in deze toetsen gebeurt. Deze gemiddelde, typische realisering is deels een kwestie van woordkeus en formulering, deels van intonatie. Zo moet de stem bij een vooronderstelling aan het eind licht stijgen. Bijvoorbeeld: U vindt dus dat het heel normaal is voor iemand van mijn leeftijd, om er zo'n vreemde gewoonte op na te houden? In dit geval is er in het voorafgaande al over die gewoonten gesproken, maar de vraag of deze ene gewoonte normaal genoemd kan worden, is nog niet aan de orde geweest. Was dat wel gebeurd, dan zou hier sprake zijn van een samenvatting en niet meer van een vooronderstelling. De intonatie is eerst die van de mededeling en pas aan het eind, vanaf "vreemde", gaat de intonatie over in die van de vraag. De spreker verwacht een instemmend antwoord. Omdat in de gesproken teksten voor deze toetsen vooronderstellingen altijd op deze wijze worden ingesproken, kunnen leerlingen een vast verband gaan aannemen tussen deze taalvorm en het concept "vooronderstelling". In de terminologie van Bartsch (1987) is hier sprake van pragmatische correctheid, van correctheid dus op het niveau van de uiting als taalhandeling. De zes bedoelingen kunnen opgevat worden als zes taalhandelingen waarvoor bepaalde correctheidseisen bestaan, die sprekers en luisteraars kennen en waarop luisteraars aanspraak mogen maken. Ad d. Bij toetsen voor leesvaardigheid zijn vaak normen in het geding inzake de interpretatie van teksten, niet van uitingen (of zinnen). Daarmee is iets bijzonders aan de hand: teksten zijn geen grammaticale categorie en vallen dus feitelijk buiten het bestek van de normentheorie. De correctheidsnoties die volgens Bartsch (1987) de basis zijn van sociale, intersubjektieve taalnormen, hebben betrekking op afzonderlijke uitingenvan-zinnen. Deze noties betreffen fonetische, fonologische, morfologische, syntactische, semantische en pragmatische aspecten van de afzonderlijke uiting: daarvoor bestaan volmaaktheidsbeelden, waaraan feitelijke uitingen in wisselende mate voldoen. Het niveau boven de uiting is de tekst; daarvoor bestaan dergelijke volmaaktheidsnoties niet. Er is geen volmaakte tekst waaraan feitelijke teksten afgemeten kunnen worden. Native speakers beschikken ook niet over een interne tekstgrammatica. Toch zijn er natuurlijk kwaliteitseisen aan teksten te stellen inzake cohesie, coherentie, argumentatie en structuur. Die eisen zijn leerbaar en worden ook feitelijk onderwezen en in taaltoetsen geëxamineerd. Op het Cito is het gebruikelijk in toetsen alleen min of meer perfekte teksten op te nemen en geen vragen te stellen over mogelijke tekstfouten. Die perfektie betreft uiteraard het taalgebruik, maar daarnaast vooral ook perfektie in opbouw, om twee redenen. Om pedagogische redenen: het onderwijs en de toetsing moeten leerlingen met voorbeelden van perfekte tekstopbouw confronteren. Om toetstechnische redenen: teksten met een niet-perfekte structuur leiden altijd tot problemen bij de vraagstelling en de opstelling van een sluitend antwoordmodel. Deze eis van perfektie in de teksten heeft een ernstig nadeel: er gaat een sterk uniformerende invloed van uit. De teksten worden niet voor examendoeleinden geschreven, ze worden gezocht in recente kranten en tijdschriften. Zo nodig worden ze bewerkt. Die bewerking, die moet leiden tot teksten waarbij sluitende toetsvragen en sluitende correctievoorschriften mogelijk zijn, kan een soort proza tot resultaat hebben dat bekend staat als "aanwijsstokkenproza" (de term is van A. Braet), proza waarin de tekststructuur expliciet en met weinig variatie is aangegeven: Pas op lezer, nu komt argument 1, argument 2, de conclusie, en hier grijp ik terug op alinea 7. Als voorbeelden van mogelijke normatieve invloed geef ik hier vraag 3, 4 en 5 uit een examen leesvaardigheid van 1995. Het tekstgedeelte van de alinea's 3 tot en met 7 bestaat uit drie delen: alinea 3, de alinea's 4-5 en de alinea's 6-7. Elk deel heeft zijn eigen functie binnen dat geheel. Benoem die functie door voor elk deel een keuze te maken uit de onderstaande functiewoorden: aanbeveling, aanleiding, argument(en), beoordeling, conclusie, definitie, doelstelling, ontkenning, tegenwerping, toepassing, voorbeeld(en), voorwaarde(n). 3 Wat is de functie van alinea 3? 4 Wat is de functie van de alinea's 4-5? 5 Wat is de functie van de alinea's 6-7? De daarin gehanteerde functiewoorden waarmee alinea's moeten worden samengevat, kunnen door onderwijs en herhaalde toepassing in toetsen een normatieve status in het Nederlands krijgen. Leerlingen zullen in te lezen teksten dergelijke alinea's verwachten aan te treffen. Verder zullen zij ook bij het zelf schrijven van teksten de tekstnormen die in dit soort opgaven zijn geïmpliceerd, gaan opvolgen. Dat laatste geldt ook voor de samenvattingstoets die in het eindexamen van één bepaald schooltype, namelijk het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO), wordt afgenomen. Dat is een toets waarin van de leerlingen verlangd wordt een academische tekst van circa 2500 wooorden samen te vatten in maximaal 500 woorden. In het beoordelingsvoorschrift bij dit examen wordt de docenten onder andere een zogenaamd tekststructuurschema aangeboden: een beknopte weergave van de tekstinhoud en de tekststructuur. Daarin worden de expliciete tekstverbanden met name genoemd, bijvoorbeeld: tegenstelling, gevolg, conclusie. De impliciete tekstverbanden worden niet vermeld, maar moeten door de leerling wel worden opgespoord en in de samenvatting weergegeven. De tekst wordt daartoe zodanig bewerkt, dat over die bepaling van impliciete tekstrelaties geen al te groot verschil van mening tussen docenten kan ontstaan. Dat levert een bepaald soort standaardtekst op, waarvan een uniformerende, normatieve invloed kan uitgaan op de leerlingen, zowel receptief als produktief. In receptief opzicht zullen leerlingen in te lezen teksten alineaverbanden verwachten die overeenkomen met de eisen waaraan dergelijke relaties in examenteksten moeten voldoen. En in produktief opzicht zullen zijzelf in te schrijven teksten misschien verbanden tussen alinea's gaan produceren volgens het bekende examenrecept. 4 De kansen van een normatieve benadering Normatieve taalkunde staat over het algemeen laag aangeschreven. Om een voorbeeld aan te halen uit de literatuur: In een bespreking van het boek Taaltrouw van professor Zaalberg schrijft G.E. Booy: "Hij (Zaalberg) bedrijft geen descriptieve, maar normatieve taalkunde. Zijn taalpolitieke uitspraken over het Nederlands zijn dan ook geen wetenschappelijke uitspraken: ze zijn niet voor weerlegging vatbaar en men kan er alleen kennis van nemen" (geciteerd in Vervoorn, 1976). Soortgelijke opmerkingen zijn te lezen in de besprekingen van de ANS, de Algemene Nederlandse Spraakkunst, waarvan er sinds de verschijning in 1984 enkele tientallen zijn gepubliceerd. Diezelfde ANS maakt echter duidelijk, dat er wel behoefte is aan taalkundig gefundeerde uitspraken over taalnormen. Ondanks alle kritiek die op deze gematigd-normatieve grammatica is uitgebracht, blijkt er veel gebruik van gemaakt te worden. Ik spreek uit eigen ervaring: op het Cito is de ANS een veel geraadpleegde bron. De behoefte aan normen blijkt ook uit de populariteit van tijdschriften als Onze Taal en van boeken over correct Nederlands. Een analyse als die van R. Bartsch maakt duidelijk, dat er voldoende theoretische mogelijkheden zijn voor dergelijke taalkundige bemoeienis met taalnormen. Voor het Cito is een normatieve opstelling theoretisch en praktisch onvermijdelijk. Mijns inziens laten de voorbeelden uit dit artikel zien, dat er in allerlei opzichten van Cito-talentoetsen een normatieve werking kan uitgaan. Over de aard en de omvang van die normatieve werking kan verschillend worden gedacht. Maar ieder die zich met nationale examinering bezighoudt, zal zich realiseren, dat ook een zwakke taalnorm in een examen nationale invloed kan hebben. Een examenorganisatie wil daarom die invloed verantwoorden en erover discussiëren met belanghebbenden. Instituut voor toetsontwikkeling Cito, Bedrijfsgroep Talen, Arnhem Bibliografie Al, B.P.F. 1977. Normatieve taalkunde (oratie). Muiderberg: Coutinho. Bartsch, R. 1987. Norms of language, theoretical and practical aspects. London and New York: Longman. Carstens, W.A.M. 1994. Norme vir Afrikaans: enkele riglyne by die gebruik van Afrikaans. Pretoria: J.L. van Schaik Uitgewers. Gloy, K. 1975. Sprachnormen I. Linguistische und soziologische Analysen. Stuttgart. Lo Cascio, V. 1978. De ideale spreker, de relatie tussen competentie en ideologie. Lisse. Melse, L. 1990. Schrijftoetsen voor de moderne vreemde talen. Apeldoorn. Schreuder, K. 1984. Normen voor goed luisteren, Levende Talen: 361 64. Vervoorn, A.J. 1976. De grammaticale norm bij het Nederlands als tweede taal. In: Handelingen van het 34ste Nederlands Filologencongres: 237-55. Bijlage Teil I In diesem Teil liest der Kandidat einen kurzen Text vor. Laute, Lautkombinationen und Wörter, deren Aussprache zu beurteilen ist, sind in untenstehender Textwiedergabe unterstrichen. Beurteilen Sie jede markierte Stelle einzeln, indem Sie in der rechten Spalte eine 1 bei korrekter und eine 0 bei fehlerhafter Aussprache notieren. Die richtige Aussprache ist im IPA angegeben. In der "falsch"-Spalte finden Sie Beispiele häufig auftretender Fehler. EIN TYPISCHER DEUTSCHER Ein typischer Deutscher verläßt die Filiale des US-Konzerns, in dem er eine Führungsposition besetzt, steuert sein französisches Auto nach Hause, zieht seinen Anzug aus (Schweizer Fabrikat), schlüpft in bequeme Pantoffeln (importiert aus Tibet), trinkt ein Gläschen russischen Wodka, setzt sich behaglich in einen Sessel aus Italien, raucht eine Brasil oder stopft sich die Pfeife mit holländischem Tabak, schaltet sein TV-Gerät aus Japan ein, sieht wie eine schwedische Gruppe ein spanisches Volkslied trällert - und schreibt erbost an den Programmdirektor, warum, verdammt noch mal, im deutschen Fernsehen so wenig deutsche Künstler auftreten! Item richtig falsch 1/0 1 typischer 2 US-Konzerns 3 -position 4 steuert 5 Auto 6 zieht 7 Schweitzer 8 schlüpft 9 Tibet 10 Gläschen 11 Wodka 12 setzt 13 Italien 14 raucht 15 stopft 16 holländischem- 17 TV-Gerät 18 Japan 19 Gruppe 20 spanisches Gesamtpunkzahl = ... (Höchstpunkzahl = 20)